Страница группы 820522 [Тульский
Государственный Университет] |
 |
Книги |
 |
От автора | Глава 1 | Глава 2 | Глава 3 | Глава 4 | Глава 5 | Глава 6 | Приложение
Д.Б. Эльконин Психология игры
Глава пятая Развитие игры в дошкольном возрасте
1. Комплексная характеристика развития
игры
Возникая на границе раннего детства и
дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно
развивается и достигает во второй половине дошкольного
возраста своего высшего уровня. Изучение развития
ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых,
при таком исследовании глубже раскрывается сущность
игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных
структурных компонентов игры в их развитии может помочь
в педагогическом руководстве, в формировании этой
важнейшей деятельности ребенка.
Советская дошкольная педагогика накопила большой
опыт организации и руководства играми детей всех
возрастных групп дошкольного периода развития. В
результате многолетних наблюдений, специальных
педагогических исследований и изучения опыта руководства
накоплены данные об особенностях игр детей разных
возрастных групп. Эти особенности, выделенные
педагогами-исследователями, носят комплексный характер и
могут служить отправными ориентирами в исследовании
развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать
полученные в педагогических наблюдениях данные и
анализировать их. Приведем лишь несколько примеров
обобщения этих данных.
Так, Е. А. Аркин, много и плодотворно работавший в
области педагогики, физиологии и гигиены дошкольного
возраста, уделявший большое внимание изучению игры и
придававший ей большое значение, характеризует развитие
ролевых игр следующим образом: <На протяжении
дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных,
неустойчивых группировок к более многолюдным и
устойчивым. Сама структура игр претерпевает также
большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда
часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей
трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным
сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно
развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у
маленьких детей (3-4 лет) черпает свое содержание в
форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или
ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы
нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа,
показанных картинок, события общественно-политического
значения> (1948,с. 256-257).
В этой краткой обобщенной характеристике, за которой
лежит большой материал, собранный автором и его
сотрудниками, содержится указание на пять основных линий
развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более
многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более
устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда
не связанных между собой эпизодов к планомерно
развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и
ближайшего окружения к событиям общественной
жизни.
Характеристика эта, хотя и является чрезвычайно
общей, содержит в основном правильное описание хода
развития. Однако это именно только описание, даже без
указания связей между различными линиями или симптомами
развития. В самом деле, от чего зависят малолюдность,
неустойчивость группировок младших детей и несвязанность
между собой отдельных эпизодов игры? Может быть,
малолюдность группировок - прямой результат того, что в
играх отражается личная жизнь и ближайшее окружение?
Ведь в этой личной жизни и в ближайшем окружении
основные реальные группировки малочисленны: отец, мать,
ребенок и другие члены семьи.
Может быть, вообще дело не в численности группы? В
группе из двух человек игра может достигать высокого
уровня развития, а в более многочисленной группе -
стоять на более низком уровне. Есть все основания
предполагать, что уже при переходе к игре вдвоем при
наличии ролей, воссоздающих определенную систему
социальных отношений, происходит качественное изменение
в ходе развития игры, а дальнейший рост количества
играющих совместно не представляет особого
значения.
Таким образом, характеристику игры, которую дает Е.
А. Аркин, можно назвать симптоматическим описанием.
Конечно, такое описание удовлетворить не может, да и для
руководства игрой оно не дает особых указаний.
П. А. Рудик (1948) в дополнение к перечисленным
особенностям развития указывает на ряд новых симптомов.
Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по
сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой
каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой
действия детей согласованны и взаимодействие детей
организовано на основе взятых на себя ролей; 3)
изменение характера стимуляции игры, которая в младшем
возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем -
под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение
характера роли, которая сначала носит обобщенный
характер, а затем все больше наделяется индивидуальными
чертами и типизируется.
П. А. Рудик указывает и на ряд психологических
особенностей игры, вскрывая как бы второй, более
глубокий слой развития.
В этой связи отметим указание П. А. Рудика на
развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят
процессуальный характер: по мысли Рудика, в этих
несложных по своему содержанию играх смысл их для детей
именно в самом процессе действия, а не в том результате,
к которому это действие должно привести. В среднем
дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное
значение, и интерес игры для детей заключается в
выполнении той или другой роли;
в старшем возрасте детей интересует не просто та или
другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется,
повышается требовательность к правдивости и
убедительности выполнения роли. Эти особенности, по
мнению автора, являются существенными и определяют собой
все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка
связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в
частности с переходом от процессуальности к сюжетности,
к выполнению роли, однако связь эта никак не
объяснена.
Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень
особенностей детской игры, указывая ряд новых:
во-первых, развитие использования детьми различных
предметов в игре, которое при замене реального предмета
игровым идет от отдаленного сходства ко все большей
требовательности в отношении сходства; во-вторых,
сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием
сюжета и возможностью его реализации; в-третьих,
развитие сюжета, которое идет от изображения внешней
стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых,
появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и
неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия
каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно
изменение роли организаторов игры к старшему
возрасту.
Самым существенным в этом перечне является указание
на характер развития сюжета, вернее было бы сказать -
содержания игры.
Нам остается остановиться еще на исследованиях А. П.
Усовой, проделавшей большую работу по анализу творческих
ролевых игр.
Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет:
<В итоге исследования мы можем констатировать
следующее: сюжетность как характерная черта творческих,
т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм
детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4.
Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем
возрасте сюжет игры представляет логическое развитие
какой-либо темы в образах, действиях и отношениях:
зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому,
отнести к преддошкольному возрасту.
Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий
к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими
средствами изображения: речью, действием, мимикой,
жестом и соответствующим роли отношением> (1947, с.
35-36).
<Деятельность ребенка в игре развивается в
направлении изображения различных действий (плавает,
стирает, варит и т. д.).
Изображается само действие. Так возникают
игры-действия. Деятельность детей принимает характер
строительный - возникают строительно-конструктивные
игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец,
выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или
иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры
режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой
(действует через нее), и игры, где роль выполняется
лично самим ребенком (мама, летчик и т. д.)> (1947,
с. 36).
Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств.
Первое - это близость темы игры к опыту ребенка.
Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений
становится препятствием в развитии сюжета игры.
Замечено, что дети младшей группы детского сада в
играх оперируют представлениями (и отношениями),
связанными с повседневным бытом; старшие дошкольники
более охотно обращаются к общественным событиям,
развивают и некоторые литературные темы.
А. П. Усова отмечает, что развитие сюжета
определяется также и тем, насколько согласованно
развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в
каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше
начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы
поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает
игра.
Наблюдается постепенное изменение роли материала (и
игрушек) в играх. У трех-четырехлетних детей материал в
значительной степени направляет тему игры. Позднее дети
приписывают материалу желаемые для них свойства.
<В старшем дошкольном возрасте в игрушке и
материале ребенок ищет соответствия между желаемым и
действительным. Изменение в требованиях ребенка к
материалу игры характеризует новые этапы в развитии
игры. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку
(ролевые игры), чем игрушкой как таковой, легко
обходятся без игрушек...> (1947, с. 36-37).
Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими
играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей
развития игр, из которых следует исходить при их
организации.
Она отмечает, что <игры детей уже в трехлетнем
возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении
игра интенсивно развивается до 7 лет>; устанавливает,
что <движущие начала, определяющие игру... состоят в
постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в
коллективе детей>. <Сюжет игры с его ролями
определяет отношение детей к игре... По мере приближения
к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы.
Первоначально она складывалась из бытовых действий,
выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом
появляются ролевые обозначения, связанные с теми или
иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер.
Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями
появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается
появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком
плане - за игрушку и сам... Опыт проведения игр
показывает, как в них начинают зарождаться перспективы,
планы взамен случайных и неоформленных действий...
Объединение детей в играх, развитие среди них
общественных связей целиком определяется самим развитием
игры> (там же, с. 38-39).
А. П. Усова правильно усматривает наличие сюжета уже
в играх младших дошкольников и относит возникновение
сюжетных игр к преддошкольному возрасту. Важной нам
представляется попытка А. П. Усовой понять взаимные
переходы от одной стадии игры к другой. Так, уже в играх
младших детей она находит элементы, которые приводят к
дальнейшему развитию игры: в игровых действиях -
элементы роли, а в ролевых действиях - будущую
роль.
Хотя А. П. Усова и не останавливается подробно на
связи отдельных особенностей детской игры с развитием
сюжета, но из всего изложения материала очевидно, что
она считает эти особенности в конечном счете зависящими
от развития сюжета, главного стержня всякой ролевой
игры.
За 30 лет, прошедших со времени опубликования этих
работ, было проведено большое количество самых
разнообразных педагогических исследований детской игры.
Они направлены главным образом на выяснение возможностей
использования игры в воспитательных целях. Изучалось
значение игры для развития самостоятельности детей,
развития общительности и коллективизма, усвоения
моральных норм, обогащения представлений детей об
окружающей жизни и т. п. Исследований общего хода
развития игры было мало. В этом отношении наиболее
законченной является все же работа А. П. Усовой, но и
она не может быть признана совершенной и
завершенной.
Несмотря на большое количество фактического
материала, собранного советскими
исследователями-педагогами по ролевой игре на разных
уровнях ее развития, вопрос о развитии игры на
протяжении дошкольного возраста разработан еще неполно и
несистематически. На основной недостаток подобных
исследований мы уже указывали. Это преобладание
симптоматологического описания. Такое описание чисто
внешней картины игрового процесса, даже при
сравнительном изучении различных возрастных групп, в
лучшем случае показывает наличие или отсутствие тех или
иных признаков, ослабление или усиление их проявления
(увеличение количества детей в игровых группах,
длительность существования игровых групп, количественный
состав групп и длительность игрового процесса с
различными игрушками, наличие или отсутствие ролей и
степень их выраженности и т. п.). На этом уровне, с
применением метода простого, пассивно регистрирующего
факта наблюдения проводился и ряд психологических
исследований. Одним из примеров такого исследования
являются уже упоминавшиеся исследования сотрудников М.
Я. Басова.
Еще при жизни Л. С. Выготского стало ясно, что в
исследовании игры необходимо переходить к
экспериментальному ее изучению. Экспериментирование над
игрой в целом и отдельными ее структурными элементами
очень сложно. Оно требует активного вмешательства в ход
игры, а игра при таком вмешательстве легко
разрушается.
С нашей точки зрения, экспериментальное исследование
игры возможно только в процессе длительного формирования
игровой деятельности одного и того же коллектива детей
со специальной целью такого управления ее развитием, при
котором основная задача состояла бы в выяснении
возможностей и условий перехода с одного уровня развития
игры на другой. Такая стратегия формирования какого-либо
процесса до заранее заданного уровня широко применяется
в работах многих психологов, принадлежащих к школе Л. С.
Выготского. Эта стратегия, носящая название
экспериментально-генетического метода, принципиально
отличается от простого эксперимента тем, что включает
активное формирование перехода процесса или деятельности
с более низких уровней на все более и более высокие.
Такая стратегия особенно важна при исследовании
процессов развития, так как дает возможность создать его
экспериментальную модель. Она оправдала себя при
исследовании развития отдельных психических процессов
(восприятия, памяти), при изучении перехода от
элементарных к более высоким формам мышления, при
формировании научных понятий и т. п. Примеры таких
исследований даны в работах П. Я. Гальперина, В. В.
Давыдова, А. В. Запорожца и в некоторых наших
работах.
Однако эта стратегия только еще начинает применяться
к исследованию игры. В то время когда начинались наши
экспериментальные исследования по игре, она вообще еще
только начинала разрабатываться применительно к
исследованию отдельных психических процессов в работах
Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева.
Первые попытки использования такой стратегии
применительно к проблеме перехода от предметной к
собственно-ролевой игре как на нормальных детях (Н. Я.
Михаленко), так и на глухонемых (Г. Я. Выготская) и
умственно отсталых детях (Н. Д. Соколова) представлены
нами ниже.
Содержание исследований, которые будут изложены в
настоящей главе, посвящено изучению отдельных
структурных составляющих ролевой игры. Некоторые из этих
исследований носят характер своеобразных
экспериментальных этюдов.
2. Роль и воображаемая ситуация: их значение в
мотивации игровой деятельности
Вопрос о мотивах игровой деятельности является одним
из центральных. Не случайно основные расхождения во
взглядах на игру сосредоточивались вокруг проблемы
побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия,
наслаждения, внутренних первичных влечений,
самоутверждения - все <глубинные теории> есть в
сущности теории тех побудительных сил, которые вызывают
к жизни игру. Основной порок этих теоретических
концепций в том, как в них рассматриваются побудительные
силы игры: они по этим концепциям заключаются в
субъекте, в ребенке - его переживаниях. В этих теориях
игнорируется тот факт, что сами эти переживания являются
лишь вторичными симптомами, сопровождающими деятельность
и свидетельствующими о том, как она протекает, но ничего
не говорящими о действительных объективных побудителях
деятельности. В отношении развития ребенка установилась
даже такая точка зрения, что чем моложе ребенок, тем
больше он определяется в своем поведении внутренними, в
конце концов врожденными биологическими влечениями и
потребностями. В действительности, как нам
представляется, дело обстоит совсем иначе. Заметим в
скобках, что побуждающий характер новизны, открытый в
исследованиях Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), и
побуждающий характер предметов, открытый в исследованиях
К. Левина, не были достаточно оценены при обсуждении
вопроса о побудительных причинах деятельности маленького
ребенка. Решение общего вопроса о мотивах деятельности
человека не входит сейчас в нашу задачу. Наша задача -
подойти к анализу мотивов игры.
Одним из первых исследований, в котором сделана
попытка подойти экспериментальным путем к решению этого
вопроса, является исследование Л. С. Славиной
(1948)1. Л. С. Славина начала свое
исследование с наблюдений над играми по одному и тому же
сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста.
Эти игры, несмотря на тождество сюжета, существенно
отличаются по своему характеру у детей разных возрастных
групп. Наблюдения велись над элементарной игрой с
бытовыми сюжетами: в <семью> или <детский
сад> в отдельной экспериментальной комнате, в которой
находились специально подобранные игрушки: куклы,
мебель, столовая ; чайная посуда, плита с кухонными
принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок
большего размера, чем вся посуда, и большое количество
мелких кубиков и кирпичиков, которые можно было
накладывать в эти ведра и тарелки. Наблюдения велись
одновременно за двумя детьми на протяжении нескольких
сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора
часов.
Остановимся очень кратко на характерных чертах
игры старших детей, как они выявились в этих
наблюдениях. Дети обычно договариваются о ролях, а затем
развертывают сюжет игры по определенному плану,
воссоздавая объективную логику событий в определенной,
довольно строгой последовательности. Каждое действие,
производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение
в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и
обстановка получают определенные игровые значения,
которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют
вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями
другого.
Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для
детей является важным выполнение всех требований,
связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все
свои игровые действия. Появляются неписаные, но
обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие
из роли и игровой ситуации. Чем более развернута игра,
тем больше этих внутренних правил, которые
распространяются на все большее и большее количество
игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на
значения, приданные игрушкам, на последовательность в
развертывании сюжета.
Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены
разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является
само по себе целью, они имеют всегда служебное значение,
лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и
цельный характер, и чем старше дети, тем более
свернутыми и условными они являются.
Аналогичная по сюжету и производимая с теми же
предметами и в той же ситуации игра младших детей носит
существенно иной характер. Малыши, начав с
рассматривания игрушек и выбрав из них те, которые
почему-либо оказались наиболее привлекательными,
начинают индивидуально манипулировать с ними, длительно
совершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя
никакого интереса к тому, с какими игрушками и как
играет другой ребенок.
Приведем одну из записей, содержащихся в
исследовании Л. С. Славиной. В экспериментальной комнате
- две девочки, Люся и Оля, обе четырех лет.
<Люся расставила мебель, посадила за стол кукол,
затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала
перекладывать кубики из одного большого ведерышка в
другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля,
повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по
тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из
стоящего перед ней ведерышка один кубик, кладет его в
тарелочку, снимает со стопки и ставит на пустой стул,
стоящий рядом. Затем берет следующий кубик и т. д., пока
более 40 тарелочек не было расставлено таким образом.
Затем она также методически начала по очереди брать
кубики с каждой тарелочки и класть их в ведро, а
тарелочки ставить опять стопками. Когда кончила, начала
опять все сначала. Игра эта длилась 1 час 20
минут.
Ни та, ни другая девочка за все время игры ни разу
не обратились друг к другу, а также не обращали
решительно никакого внимания на кукол. На вопрос
экспериментатора: "Во что вы играете?" - Люся тем не
менее ответила: "В детский сад".
Эксп. Ты кто?
Люся. Я - руководительница.
Эксп. А ты?
Оля. Я тоже.
Эксп. Что ты делаешь?
Люся. Обед готовлю.
Эксп. Оля, а ты что делаешь?
Оля. Я кашу раздаю> (1948, с. 17-18).
Л. С. Славина подчеркивает, что, несмотря на такой
характер действий, дети говорят, что они изображают
какое-либо событие и разыгрывают определенные роли. Дети
заявляют о каком-то сюжете и роли, однако все реальное
содержание игр состоит только из ряда действий с
игрушками, которым, однако, придается определенное
значение. Они трут морковку, _ моют посуду, режут хлеб.
Характерными особенностями действий является то, что,
во-первых, они не включаются в систему: например, если
ребенок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не
предлагается куклам, т. е. не используется для
развертывания сюжета; во-вторых, действия производятся с
игрушками, т. е. с предметами, условно обозначающими
настоящие предметы (кубик - морковка), и носят
развернутый, длительный характер.
Таким образом, в играх младших детей имеется
известное противоречие. С одной стороны, их игра по
своему реальному содержанию является простым,
повторяющимся действием с предметами, а с другой
стороны, в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая
ситуация, которые не оказывают влияния ни производимые
ребенком действия, не становятся тем основным
содержанием, каким мы его видим у старших детей.
Естественно, перед исследователем возник вопрос о том,
какую функцию в подобной игре имеют роль и игровая
ситуация.
С целью выяснения этого вопроса Л. С. Славина
провела первую серию своих экспериментов. Она решила
попытаться изъять из такой игры все те игрушки, которые
могли наталкивать детей на определенные сюжеты и
связанные с ними роли. Были отобраны дети, содержанием
игры которых являлись описанные действия и которые тем
не менее говорили об игровой роли и сюжете. После того
как такая игра развертывалась, убирались все сюжетные
игрушки (куклы, кухонная плита, посуда и т. д.) и
оставлялись только те, с которыми они фактически
производили действия. Это были кубики и колесики (в
большом количестве) и/ или 2 ведерка и 3 большие
тарелки, или, для других детей, 6-8 маленьких
тарелок.
Так как полученные при этом результаты чрезвычайно
поучительны, приводим полностью протокол одного такого
эксперимента.
<Лида (4; 1). В начале эксперимента в
распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида
сразу, не обращая внимания на остальные игрушки,
начинает перекладывать кубики из ведерышка в большую
тарелку.
Эксп. Ты кто?
Лида. Я - тетя Надя.
Эксп. Что ты делаешь?
Лида. Обед готовлю. (Играет так 20 минут.)
Эксп. Куклы сломались, диванчик тоже, надо их
починить.
(Уносит все игрушки, кроме ведерышек, кубиков и
больших тарелок, которыми фактически занят ребенок, в
другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему.)
Эксп. Ты во что играешь?
Лида. В детский сад.
Эксп. Что ты делаешь?
Лида. Обед готовлю.
Эксп. Кому?
Лида. Куклам.
Эксп. А ведь кукол больше нет!
Лида. Они в той комнате.
Эксп. Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не
для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его
некому кушать. Ты теперь не можешь играть в детский сад.
Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Играй
просто в кубики. (Лида продолжает по-прежнему
перекладывать кубики из тарелочки в ведерышко и
обратно.)
Через несколько минут экспериментатор опять
спрашивает: "Ты во что играешь?"
Лида. В детский сад.
Эксп. Что ты делаешь?
Лида. Обед готовлю.
Эксп. Кому?
Лида. Ребятам (указывает в окно). Они
гуляют.
Эксп. Они долго будут гулять, ты лучше играй не в
детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом
кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек
никаких нет. (Лида продолжает играть
по-прежнему.)
Через несколько минут на вопрос экспериментатора "Во
что ты играешь?" Лида опять отвечает: "В детский
сад".
Эксп. Что ты делаешь?
Лида. Обед готовлю.
Эксп. Кому?
Лида. Сама буду есть> (1948, с. 20).
Аналогичные результаты были получены почти со всеми
детьми. Все попытки экспериментатора вывести ребенка из
роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети
упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь
иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или
приготовление котлет на раздавание шоколада.
Подводя итоги этой серии экспериментов, Л. С.
Славина пишет: <Результаты .этой серии экспериментов
убедили нас прежде всего в том, что детям чрезвычайно
важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и
воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они
почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры
оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое
желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль
и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством
их необходимости для игры ребенка и на этой ранней
стадии ее развития> (там же, с. 21).
Установив необходимость роли и воображаемой ситуации
для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, Л. С.
Славина задается вопросом о той функции, которую они
выполняют в этой по внешнему своему виду
предметно-манипулятивной игре. Для ответа на этот вопрос
была проведена вторая серия экспериментов, состоящая из
двух взаимосвязанных этапов.
На первом этапе дети получали только те игрушки,
которые обычно использовались для простых манипулятивных
действий. После того как дети начинали действовать с
этими предметами и, уже <насытившись>, выражали
желание прекратить игру и уйти, экспериментатор,
соглашаясь с тем, что пора прекратить игру, вместе с тем
вводил в ситуацию все остальные сюжетные игрушки и
предлагал поиграть другими игрушками в детский сад или
дочки-матери.
На первом этапе дети были очень мало заинтересованы
игрой. В большинстве случаев они просто перекладывали
кубики в ведерышки или раскладывали их на тарелки.
Продолжительность игры была относительно очень мала - не
более 10-20 минут, дети быстро <насыщались> и
выражали явную тенденцию под всякими предлогами уйти из
эксперимента. Некоторые дети после нескольких
манипулятивных действий находили свой смысл в такой
деятельности и превращали ее в своеобразную деятельность
по созданию разнообразных узоров из кубиков и камешков,
или выкладывая их прямо на столе, или раскладывая самым
разнообразным способом на тарелках. Приведем два примера
поведения детей на этом этапе эксперимента.
Оля (4; 1) получила от экспериментатора 3 ведерышка
с кубиками и камешками и 3 большие тарелочки.
<Эксп. Вот игрушки. Хочешь поиграть?
Оля. Да. (Берет в руки один кубик, потом по очереди
еще четыре кубика. Держит их несколько секунд в руках,
кладет обратно. Стоит. Берет в руки сразу несколько
кубиков, кладет обратно, опять берет. Держит в руках.
Перекладывает из руки в руку. (С начала эксперимента
прошло 5 минут.) Взяла тарелочку. Начала выкладывать
кубики по форме тарелочки. Старается, чтобы кубики
лежали аккуратно. Отставила тарелочку. Сидит и ничего не
делает. Затем начала собирать в одно ведерышко все
кубики красного цвета.)
Эксп. Ты во что играешь?
Оля смущенно молчит, затем говорит: "Дома у меня
ведерочко и совочек есть".
Эксп. А ты во что теперь играешь?
Оля. Вот в это.
Эксп. А ты кто?
Оля продолжает перекладывать красные кубики из
одного ведерышка в другое.
Эксп. Хочешь еще играть?
Оля. Нет, я пойду в группу.
Эксп. Разве ты уже наигралась?
Оля. Да, я больше не хочу играть (уходит в группу.
Всего играла 15 минут)> (1948, с. 22-23).
<Таня (4; 3). Игрушки такие же, что и в
предыдущих примерах. Таня сразу начала выбирать из всех
ведерышек камешки и складывать их аккуратно один на
другой. Сложила, таким образом, все камешки. Сидит
несколько минут, ничего не делая. Затем начала
складывать эти камешки дорожкой, выкладывая их на столе
и стараясь, чтобы они аккуратно лежали один рядом с
другим.
Эксп. Ты во что играешь?
Таня. В камешки, в кубики и в ведерышки.
Эксп. Что ты делаешь?
Таня. Вот камешки. (Продолжает выкладывать камешки
по-прежнему. Когда выложила все камешки, сидит, опять
ничего не делая, как будто бы не знает, что еще делать.
Затем начала на каждый камешек класть по одному кубику.
Через 18 минут встала и, заявив: "Я уже наигралась",
ушла в группу)> (1948,с. 23).
Подытоживая полученные в этой первой фазе
эксперимента материалы, Л. С. Славина пишет: <Итак,
мы видели, что игра детей в первой части эксперимента
определялась физическими свойствами того игрового
материала, который был представлен в их
распоряжение.
Важным является то обстоятельство, что, несмотря на
явную незаинтересованность детей игрой, которой они
занимались, ни один из наших испытуемых в этой части
эксперимента, однако, не переходил к другому виду игры.
Многие старшие дети, которым мы давали этот материал
специально, с целью контроля, действительно развертывали
здесь самые разнообразные бытовые сюжетные игры> (там
же, с. 25).
Эксперимент переходил во вторую фазу тогда, когда
дети делали попытки уйти от действий с предложенным
материалом. В этот момент экспериментатор предлагал
детям все остальные сюжетные игрушки и предлагал
поиграть в игру с определенным сюжетом. Резюмируя итоги
этой второй фазы своего эксперимента, Л. С. Славина
пишет: <Дело решительно изменялось, когда (во второй
части эксперимента) мы вводили в игру детей такие
игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и
создавали воображаемую ситуацию и роль. Хотя эти
игрушки, как и в играх, описанных раньше, прямо не
вовлекались в действие детей, игра приобретала ту
развернутую форму с бесчисленно повторяющимися и с
большим увлечением совершаемыми действиями, которые нами
уже были подробно описаны и повторять описание которых
нет поэтому необходимости.
Итак, на материале этой серии экспериментов мы
убедились в том, что игра детей, содержащая в качестве
ее общего фона роль и воображаемую ситуацию,
принципиально отличается от тех случаев игры, когда их
вообще нет. При этом самым замечательным нам кажется то,
что, как нам удалось это наблюдать, эти различные виды
игры могут осуществляться с одними и теми же
игрушками> (1948, с. 26).
На основании полученных материалов Л. С. Славина
заключает о наличии как бы двух мотивационных планов в
игре детей младшего дошкольного возраста. Первый - это
непосредственное побуждение действовать с
предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и
второй - образующий как бы фон для осуществляемых
действий с предметами и заключающийся во взятии на себя
ребенком определенной роли, придающей смысл действиям,
производимым с предметами.
Это объяснение не представляется нам достаточно
доказанным. Скорее, можно согласиться с Л. С. Славиной,
когда она пишет: <Воображаемая ситуация и роль как
раз и придают новый смысл действиям, которые дети
производят с игрушками. Они переводят манипулирование с
вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто
манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и
как это может показаться при поверхностном наблюдении.
Он играет теперь предметами, совершая с ними
определенные действия. Именно в этом и заключается
теперь для него смысл игры>. <Только тогда, когда
в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она
приобретает для них новый смысл и становится той
длительной эмоциональной игрой, которая обычно и
наблюдается у детей этого возраста> (1948, с.
28).
Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной
нам представляются три момента: во-первых,
экспериментальное доказательство того, что роль, которую
берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и
его действия, и значения предметов, с которыми он
действует; во-вторых, что роль вносится в действия
ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые
подсказывают человеческий смысл действий с ними;
в-третьих, что роль является смысловым центром игры и
для ее осуществления служат и создаваемая игровая
ситуация, и игровые действия.
3. Экспериментальное формирование предпосылок
ролевой игры
В уже описанных нами исследованиях Ф. И. Фрадкиной и
Л. С. Славиной были показаны предпосылки и условия
перехода от манипулятивной и предметной деятельности к
игре у детей младшего дошкольного возраста.
Однако в этих исследованиях вопрос о предпосылках
перехода к ролевой игре и о функции взрослого в
формировании этих предпосылок был, скорее, только
поставлен, но не решен экспериментально. Возникла
необходимость в более тщательном исследовании этих
предпосылок и функции взрослых в их появлении. Такое
исследование возможно только как специально
организованное экспериментальное формирование ролевой
игры. Объектами такого экспериментально-генетического
исследования могут быть только те дети, у которых эти
предпосылки еще не возникли. В исследованиях это были,
во-первых, нормальные дети, находящиеся на границе
перехода от предметных действий к ролевой игре;
во-вторых, дети с недостаточностью интеллектуального
развития, у которых ролевая игра не возникает без
специального вмешательства со стороны взрослых;
в-третьих, нормальные в интеллектуальном отношении дети
с различными нарушениями зрения, слуха и речи, у которых
также ролевая игра не возникает без специального
внимания к формированию необходимых предпосылок.
Формирование предпосылок и перехода к собственно
ролевой игре носило в исследованиях характер
организованного психолого-педагогического эксперимента,
в котором исследователь специально строит требуемые для
перехода к ролевой игре процессы. Принцип такого
исследования заключается в последовательном формировании
предпосылок к ролевой игре, а затем и самого перехода к
ней.
При этом выяснялись как функции взрослых в
формировании (т. е. характер совместной деятельности
взрослых с ребенком), так и то, какие именно предпосылки
являются необходимыми и достаточными для перехода к
ролевой игре в ее самой начальной форме. Все описываемые
ниже исследования основывались на фактах и обобщениях,
полученных Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной, и тех
теоретических представлениях, которые были развиты в
работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и
наших.
Остановимся коротко на результатах трех
исследований:
Н. Я. Михайленко (1975), проведенного на нормальных
детях раннего и младшего дошкольного возраста; Н. Д.
Соколовой (1973), проведенного с умственно отсталыми
детьми дошкольного возраста; Л. Ф. Обуховой и Т. А.
Басиловой, проведенного на слепоглухонемых детях,
материалы которого любезно предоставлены авторами для
опубликования в нашей книге.
Н. Я. Михайленко2 на основе выделения
основных элементов, входящих в структуру игровой
деятельности, и зависимостей, в которых эти элементы
находятся, поставила своей задачей установить значение
этих элементов в процессе становления игровой
деятельности и определить трудности, связанные с
освоением детьми того или иного элемента.
Проанализировав большое количество игр с
разнообразными сюжетами, Н. Я. Михайленко выделила в
игре следующие основные элементы: а) роль или персонаж;
б) ситуация, в которой происходит реализация роли; в)
действия, которыми реализуется роль; г) предметы,
посредством которых действует играющий; д) отношение к
другому персонажу.
В зависимости от элементов, входящих в игру, и
связей между ними были выделены сюжеты трех степеней
сложности: 1) сюжеты с единственным персонажем и четко
определенными предметами в одной или нескольких
ситуациях;
2) сюжеты с несколькими персонажами и набором
соответствующих действий, в которых связь между
персонажами задана или посредством включения детей в
общую ситуацию, или через последовательность
производимых действий;
3) сюжеты, в которых кроме набора действий и связей
между персонажами заданы и отношения между ними.
В предварительных сериях экспериментов выяснялась
возможность осуществления детьми элементарных форм
игровой деятельности по задаваемым взрослым образцам. В
этих экспериментах принимали участие дети в возрасте от
полутора до трех лет. Сюжет игры задавался детям
различными способами. В первой серии сюжет задавался в
словесной форме. Заинтересовав ребенка игрушками, с
которыми ему придется действовать, экспериментатор
рассказывал простенький сюжет, содержавший одно-два
действия с игрушкой или одно действие, которое надо было
произвести с двумя игрушками. Например: <Сидят за
столом кукла и мишка, хорошенькие, чистенькие. Около них
стоят тарелки. Девочка (мальчик) взяла ложку и стала
кормить сначала куклу, а потом мишку. Всех покормила,
молодец!> После такого рассказа экспериментатор
показывает ребенку на игрушки и предлагает поиграть. В
этих условиях из 55 детей только 10 старше двух лет
начали играть с предложенными игрушками, остальные дети
не приняли предложения поиграть по рассказанному
сюжету.
Возникло предположение, что детям этого возраста
недостаточно рассказа для того, чтобы они начали
действовать с игрушками, а необходимо показать действия,
о которых говорится в рассказе. Следующая серия опытов
проводилась таким образом, что экспериментатор не только
рассказывал сюжет, но и разыгрывал его на глазах у
детей. В этих условиях из 45 детей, которые не приняли
предложения играть после простого рассказа, 32 ребенка
приняли предложение и в той или иной форме реализовали
сюжет. Меньшая часть детей (14 человек) действовала с
игрушками в соответствии с сюжетом. При этом дети
проявляли увлеченность, расширяя сюжет, добавляли к
указанным действиям другие из своего собственного опыта.
Деятельность этих детей носила ярко выраженный
эмоциональный характер. В ней находили отражение не
только действия, но и эмоциональное отношение к
объектам, которыми были сюжетные игрушки (куклы,
различные животные).
Вторая, большая по количеству группа детей (18
человек) приняла сюжет, предложенный экспериментатором,
и производила содержавшиеся в предложенном сюжете
действия, но выполняла их, точно следуя указанному
образцу или допуская лишь небольшие сокращения. Дети не
проявляли эмоционального отношения к сюжетным игрушкам и
тенденции к расширению репертуара производимых действий.
Игры были кратковременны, и дети, выполнив действия, или
прекращали действия с игрушками, или переключались на
другие действия, не имевшие отношения к сюжету. Действия
с игрушками носили у этих детей характер обязательности
перед взрослым, действий по инструкции и ничем не
отличались от обычных предметно-практических
действий.
Предположив, что особенности действий этой последней
группы детей находятся в зависимости от отношений
ребенка ко взрослому, Н. Я. Михайленко поставила еще
одну серию экспериментов, в которой характер
обязательности в этих отношениях снимался. С этой целью
экспериментатор во время рассказа сюжета и показа
действий включал ребенка в игру, всячески подчеркивая
интонацией, жестами, мимикой эмоционально положительное
отношение к игрушкам и действиям с ними. При таком
способе включения детей этой группы в игру большинство
из них строило свою деятельность уже не по типу
выполнения инструкции взрослого, а включаясь в игру
эмоционально, и все их действия с игрушками были
окрашены положительным эмоциональным отношением. Дети
проявляли активность и инициативу и играли довольно
длительно (25-30 минут) с явным удовольствием. Таким
образом, оказалось, что, для того чтобы младшие дети
начали игру,недостаточно умения просто воспроизводить
какие-то действия, необходимо, чтобы у детей возникло
определенное эмоциональное отношение к персонажу,
который представлен сюжетной игрушкой. Это положение
особенно важно, так как показывает, что уже на самых
ранних этапах своего возникновения игра имплицитно
содержит эмоциональное отношение к объекту
действий.
Однако во всех проведенных экспериментах выявилась
небольшая группа детей (13 человек из 55) в возрасте от
полутора до двух лет, которые не смогли перейти от
простых манипуляций с игрушками к элементарной сюжетной
игре. Эта группа детей находилась на такой стадии
развития, на которой еще не были сформированы умения
производить игровые действия, являющиеся необходимой
предпосылкой ролевой игры. Игровые действия, хотя и
происходят из предметных практических действий, являются
особыми действиями, в которых предметное действие
передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме
схемы действия. Возникла задача выяснить, при каких
условиях можно сформировать такие действия у
детей.
С группой детей, которые вовсе не могли выполнять
игровые действия, была проведена специальная работа по
их формированию. Одной части детей (группа <а>)
экспериментатор показывал сокращенное, схематизированное
действие, включавшее одну-две наиболее характерные
операции; другой части детей (группа <б>)
показывал образец действия, включающий все составляющие
его операции, т. е. развернутое конкретное действие.
Результаты усвоения игровых действий в этих
экспериментальных группах оказались существенно
различными. В первой группе сразу после показа действия
экспериментатором часть детей правильно выполнила
действие, а другая часть детей сделала это после
однократного совместного действия со взрослым. Во второй
группе (группа <б>) простого показа и даже
однократного совместного действия оказалось
недостаточно, для его усвоения необходимо было
повторение этого действия совместно с экспериментатором
несколько раз.
Как говорит Н. Я. Михайленко, усвоенные детьми обеих
групп действия нельзя назвать в собственном смысле слова
игровыми. На это указывает тенденция производить их
только с теми игрушками, на которых они были усвоены,
точное следование образцу, многократное повторение
одного и того же действия. (Как нам представляется, эти
действия еще не отделены от предметов и не обобщены.) В
связи с этим возникла задача превращения их в собственно
игровые.
Специальная серия экспериментов и была направлена на
то, чтобы перевести усвоенные элементарные действия с
сюжетными игрушками в игровые. Для этого экспериментатор
предлагал детям произвести действия не с тем предметом,
на котором они были усвоены, а с
предметами-заместителями. Часть детей приняла действия с
предметами-заместителями по словесному предложению
экспериментатора, а часть только после показа
экспериментатором.
При анализе полученных материалов отмечается, что
дети группы <б>, т. е. усваивавшие всю систему
операций, входивших в состав действия, переносили эти
действия на предметы-заместители с бульшим трудом, им
требовалось большее число показов и совместных действий
с экспериментатором. Однако эти дети также переходили от
полного и детального выполнения действия к обобщенному и
сокращенному. Вначале для всех детей была характерна
привязанность к тем предметам-заместителям, которые
предлагал взрослый при первом показе. Лишь при переносе
действия на разные предметы-заместители и осуществлении
разных действий с одним и тем же предметом-заместителем
удавалось преодолевать эту инерцию.
В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его
смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы,
действие с гребешком - в причесывание и т. п. Если до
этого ложка или гребенка были объектом действий ребенка,
то теперь объектом действий становилась кукла или другая
сюжетная игрушка, а ложка или гребенка, замещенные
предметами-заместителями, становились средством
выполнения действий кормления или причесывания, объектом
которых становились сюжетные игрушки.
Однако, хотя эти действия и становились игровыми по
форме осуществления, они не являлись еще ролевыми. По
данным излагаемого исследования, это выражалось, в
частности, в том, что дети принимали предложения
экспериментатора типа <покорми куклу>, <полечи
мишку>, но не принимали предложений типа <поиграй
в доктора>, <поиграй в воспитательницу> и т. п.
Н. Я. Михайленко высказывает предположение, что переход
к выполнению роли связан главным образом с двумя
условиями: во-первых, с отнесением не одного, а
ряда действий к одному и тому же персонажу (мама -
к.ормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает;
доктор -| выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.
п.) и, во-вторых, с принятием роли персонажа, который
задан в сюжете} игры, на себя.
Для того чтобы сформировать ролевую игру, были
специально организованы совместные с экспериментатором
игры, в которых дети выполняли ряд действий,
соответствующих тому или иному персонажу (доктору,
шоферу, маме), а по ходу осуществления экспериментатор
относил их к той или иной роли: <Ты, как мама,
кормишь дочку!>, <Ты, как доктор, лечишь
ребенка!> и т. п. После окончания всей цепочки
действий экспериментатор фиксировал все произведенные
ребенком действия: <Ты играл в доктора>, <Ты
играл в шофера>. Уже после небольшого числа таких
совместных игр дети активно и охотно играли при простом
предложении и указании сюжета.
Эти эксперименты были проведены на довольно большой
группе детей (46 человек) в возрасте от 2 до 4 лет, у
которых уже сложились игровые действия, но не
сформировалось ролевое поведение.
Исследованием Н. Я. Михайленко в специально
организованном формирующем эксперименте были
подтверждены и уточнены положения, которые намечены в
предшествующих работах Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной и
наших. Факты, добытые во всех этих исследованиях,
говорят о том, что путь развития игры идет от
конкретного предметного действия к обобщенному игровому
действию и от него к игровому ролевому действию: есть
ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить
ложкой куклу, как мама, - таков схематически путь к
ролевой игре.
Наиболее существенным выводом из описанного
формирующего эксперимента является доказательство, что
все вышеперечисленные переходы требуют руководства со
стороны взрослых, а каждый из них - и особых способов
руководства. Представление о спонтанности развития
ролевой! игры у детей возникает вследствие того, что
взрослые не замечают руководства, которое ими фактически
стихийно осуществляется.
Н. Д. Соколова (1973)3 провела
экспериментальное формирование ролевой игры у умственно
отсталых детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет),
воспитывавшихся в специальных детских садах. Объектами
служили дети с умственной отсталостью в степени
дебильности.
В предварительных наблюдениях над детьми
специального детского сада во всех трех группах (группы
первого, второго и третьего года обучения) Н. Д.
Соколова установила, что самостоятельная деятельность с
предметами у детей всех трех групп отличается
примитивностью и однообразием. Хотя почти все умственно
отсталые дошкольники проявляют интерес к игрушкам, они,
как правило, побуждаются внешним видом игрушки, а не
возможностями производить с ней предметные действия и
осуществлять какой-либо замысел. Интерес этот очень
кратковремен. Часто (46,4% случаев) проявляются
неадекватные действия. Даже тогда, когда дети производят
с предметами адекватные действия, последние бедны и
стереотипны. Наиболее высокий уровень, наблюдающийся к
концу дошкольного возраста, - это процессуальные
действия, повторяющиеся по нескольку раз без всяких
изменений.
Во всех наблюдениях не было зарегистрировано ни
одного случая использования предмета-заместителя или
действия с воображаемым объектом. Конечно, у умственно
отсталых детей дошкольного возраста отсутствует
сюжетно-ролевая игра, лишь в очень редких случаях
наблюдаются единичные сюжетные действия. Чрезвычайно
бедной является и речь детей в процессе этих
элементарных действий.
Наблюдая за развитием игры на протяжении пребывания
детей в специальных дошкольных учреждениях, Н. Д.
Соколова констатирует наличие некоторой динамики:
возрастает количество адекватных действий и исчезают
неспецифические манипуляции с предметами. Однако даже у
детей третьего года обучения совершенно отсутствуют
действия с предметами-заместителями и сюжетные
действия.
Отсутствие существенных сдвигов в развитии
предпосылок к возникновению ролевой игры Н. Д. Соколова
связывает с особенностями педагогического руководства,
ограниченного главным образом словесными указаниями
педагогов. Вместе с тем хорошо известно, что понимание
словесной инструкции умственно отсталыми детьми
значительно затруднено еще и в школьном
возрасте.
В специальном исследовании Н. Д. Соколовой детям
предлагалось провести игровые действия по нерасчлененной
словесной инструкции, предусматривавшей выполнение
цепочки взаимосвязанных действий с предметом. Такое
инструктирование не приводило к сдвигам у детей всех
возрастов. Расчленение инструкции на отдельные указания,
касавшиеся каждого отдельного действия, приводило к
некоторым сдвигам. Дети начинали действовать, но никакой
цепочки связанных между собой действий и при
расчлененной инструкции получить не удалось. Автор
совершенно справедливо приходит к выводу, что чисто
словесное руководство игровыми действиями с предметами у
умственно отсталых детей не приводит к результату. Даже
тогда, когда дети выполняют одно за другим
действия, содержавшиеся в указаниях, они не связывают их
между собой. На основании этих данных Н. Д. Соколова и
приходит к выводу, что чисто словесное руководство не
может привести к сдвигам в развитии игры умственно
отсталых детей.
Н. Д. Соколовой было предпринято специальное
обучение этих детей отдельным элементам игры: игровым
действиям и принятию роли. В первой серии
экспериментатор показывал цепочку действий на сюжетной
игрушке - кукле, после чего ребенку предлагалось
воспроизвести эти же действия на его игрушке - кукле.
Результаты такого показа игровых действий оказались
выше, чем при чисто речевом объяснении. Дети более
эмоционально отнеслись к задаче, и большинство из них
смогли воспроизвести цепочку действий. У некоторых детей
действия стали приближаться к игровым, изобразительным,
а в деятельности детей 6-7 лет цепочка показанных
действий пополнилась и отражающими собственный жизненный
опыт. У старших детей появилось новое, раньше не
наблюдавшееся отношение к кукле как к живому существу.
Н. Д. Соколова подчеркивает, что появление такого нового
отношения к сюжетной игрушке является необходимым
условием для последующего перехода к ролевым
действиям.
Все же основная масса детей ограничивалась точным
воспроизведением показанных действий без создания
игровой ситуации и принятия вытекающей из этих действий
роли взрослого. Полученные результаты привели автора к
необходимости провести с теми же детьми специальную
работу по введению их в роль взрослого. Экспериментатор
знакомил ребенка с куклой-дочкой, называл ребенка папой
или мамой, давал <дочке> имя, всячески вызывал у
ребенка отношение к кукле как к дочери. После этого
ребенку предлагалось поиграть с куклой. Естественно было
ожидать, что ребенок произведет с куклой-дочкой те
действия, которые совсем недавно были ему показаны.
Однако предпринятое введение младших детей в роль не
оказало никакого влияния на их действия с игрушками. Они
действовали с ними приблизительно так же, как и до
введения их в роль. Дети в большинстве случаев никак не
связывали роль с ранее показанными им
действиями.
Дети средней группы пытались действовать в
соответствии с ролью, но это сводилось, как правило,
только к устному общению с куклой, в котором дети
стремились закрепить свое <господство> над ней;
игровые действия этих детей не вытекали из роли и носили
характер оторванных от роли отдельных действий.
Только старшие дети охотно принимали роль и сразу же
начинали воспитывать свою дочку. Однако действия и этих
детей были скудны и неизобразительны и некоторые дети
подменяли цепочку действий одним, стереотипно
повторявшимся.
Таким образом, создание взрослым игровой ситуации,
введение ребенка в роль взрослого, даже хорошо знакомого
и близкого ребенку по характеру его деятельности, само
по себе не обеспечивает возможности действовать в
соответствии с ролью. Для детей остается скрытой связь
между ролью и действиями, в которых она может быть
воплощена, ролевой смысл действий.
Эта связь между ролью и связанными с ней действиями
не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку
взрослыми. Такую попытку и предприняла Н. Д. Соколова в
последней серии своих экспериментов. Соединив введение
ребенка в роль и игровую ситуацию с воспроизведением
цепочки игровых действий, она создала своеобразную
<синтетическую> методику формирования игры,
используя которую взрослый как бы втягивал ребенка в
совместную деятельность по созданию игровой ситуации и
выполнению игровых действий. Формирование проводилось
индивидуально с каждым ребенком (всего у 45 детей, по 15
детей каждого года пребывания в детском саду) на
протяжении четырех, следовавших друг за другом, сеансов
с последовательным наращиванием единого сюжета ухода за
<ребенком> (купание куклы, приготовление для куклы
каши, кормление куклы, укладывание куклы спать). Через
несколько дней по окончании таких четырех сеансов
совместных действий проводились контрольные замеры
уровня игровых действий. Ребенку предоставлялась
возможность действовать самостоятельно в условиях
игровой комнаты, в которой было представлено все
необходимое для развертывания сюжетно-ролевой
игры.
Сопоставление результатов, полученных в контрольных
опытах, с исходным уровнем показало, что дети
значительно продвинулись в своем игровом поведении.
Заметно увеличилась длительность занятий детей с
игрушками; в старшей группе вдвое. За этим увеличением
длительности стоит изменение характера действий с
игрушками. Вместо повторявшихся стереотипных действий
дети производили с каждой игрушкой цепочку связанных
между собой действий. Появилось избирательное отношение
к игрушкам; даже у самых младших детей кукла выделилась
из всех игрушек и приобрела особую привлекательность.
Многие дети уже предварительно подбирали игрушки (куклу,
мебель, плиту и т. п.), необходимые для осуществления
возникавшего у них элементарного замысла игры, хотя и не
самостоятельного, а являющегося отражением сюжета,
разыгрывавшегося со взрослым в период формирования.
Появляются элементы собственно ролевого поведения.
Некоторые дети средней группы берут на себя роли
воспитателя. У других детей элементы ролевого поведения
проявляются в ласковом, заботливом, внимательном
отношении к кукле.
В старшей группе наблюдался особенно значительный
сдвиг. Большая часть детей (9 из 15) начали выполнять
роль и подчиняли свои действия этой роли. Правда,
устойчивость ролевого поведения была еще незначительной,
дети <соскальзывали> с принятой роли на другие
действия. Появляются обобщенные, сокращенные, собственно
изобразительные действия. Значительно усилилась роль
речи во всех группах и обогатились ее функции; у средних
и старших детей возникает планирующая речь и речь,
посредством которой дети выражают отношение к сюжетным
игрушкам. Однако это еще не самостоятельная
сюжетно-ролевая игра. Она ограничена теми сюжетами,
действиями и их порядком, которые были предложены в
совместных действиях со взрослыми.
Н. Д. Соколова отмечает, что в ходе возникшего, хотя
еще и элементарного, игрового поведения дети легче
овладевали новыми предметными действиями, больше
говорили и речь их становилась более разнообразной по
своим функциям.
В нашу задачу не входит выяснение педагогического
значения игры в коррекции некоторых особенностей
умственно отсталых детей. Мы привели эти данные только
потому, что в них ярко проявились основные стадии
развития игры. Особенно важным является проходящий
обычно незаметному нормальных детей этап соединения
игровых предметных действий с ролью и их превращение в
ролевые действия, т. е. действия, выражающие отношение к
персонажу. Эти данные в целом подтверждают данные о
развитии предпосылок ролевой игры и перехода к ней у
нормальных детей.
Нам остается остановиться еще на особенностях
возникновения игры у слепоглухонемых детей.
Слепоглухонемые дети - это особая категория детей, у
которых построение любого действия, любой формы
поведения требует особого педагогического руководства,
непрерывной совместной деятельности взрослого с
ребенком. Однако дети, очень рано потерявшие зрение и
слух, а как следствие потери слуха - и неговорящие,
развиваются в принципе так же, как нормальные дети, и
могут достигать в своем развитии самых высоких уровней.
Только ход их развития значительно растянут во времени и
требует особого руководства.
Приводимые ниже материалы взяты из наблюдений над
развитием детей, воспитывающихся Д специальной
школе-клинике4. Мы не будем касаться вопросов
педагогического руководства развитием детей в этом
учреждении и того, какими приемами совместной
деятельности со взрослыми достигаются те или иные сдвиги
в развитии детей. Нас интересовала только основные этапы
развития игрового поведения и некоторые условия перехода
от предметных действий к собственно игровым.
Как и у нормальных детей, у слепоглухонемого ребенка
игра не возникает без руководства со стороны взрослых.
И. А. Соколянский в связи с этим указывал, что
слепоглухонемые дети сами никогда не научаются играть в
куклы и вообще не могут самостоятельно создать игру.
Однако прямое обучение само по себе не приводит к игре и
даже не способствует ее возникновению. В этом нет ничего
парадоксального, если мы вспомним, что игра возникает в
результате развития предметных действий. И. А.
Соколянский даже предполагал, что научить таких детей
играть - дело безнадежное. Так как всякая игра, особенно
игра в куклы, - это отражение социального опыта, а
социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне
медленно и отразить его в раннем детстве такой ребенок
не может, то и возникновение игры задерживается, оно
связано со всем предшествующим развитием
ребенка.
Внешне все происходит, казалось бы, правильно:
ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные
взрослыми действия с игрушками (мишкой, куклой),
слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез. Так,
слабовидящий глухой ребенок Вова надевает очки мишке.
Внешне это может быть расценено как игра, но он при этом
вполне серьезно и по-настоящему заглядывает в них сбоку,
чтобы убедиться в том, что именно видит мишка. Другое
наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует эту
особенность. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила
мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора,
заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка.
Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь
в сторону мишки. Затем приподняла его, сунула в горшок
руку и снова посадила мишку. Так в течение десяти минут
они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла
содержимое этого горшка, ожидая результата. Та же
девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила
их к его левому глазу - в левом глазу у нее были
незначительные остатки зрения.
Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая
ситуация, условность, и вместо игрового действия, по
существу,. воспроизводится типичное предметное действие.
Психологический механизм этого феномена - в
преждевременности обучения, несоответствии требований
реальным возможностям развития слепоглухонемого
ребенка.
Возникновение игры у слепоглухонемых детей
обусловлено развитием предметной деятельности и речи.
Этот процесс имеет те же закономерности, которые были
установлены Ф. И. Фрадкиной при изучении возникновения
игры у нормальных детей. Можно выделить следующие
этапы.
1. Этап специфического манипулирования с предметом в
отличие от более раннего <неспецифического>
манипулирования, когда ребенок совершает однообразные
движения с разными предметами (машет, стучит, бросает и
т. п.).
2. Самостоятельное воспроизведение ребенком
отдельных элементов действий или ряда действий. Для
детей характерно подражание действиям взрослого в
сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия
на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка
часто по многу раз повторяются действия кормления куклы,
состоящие из нескольких операций. Однако это еще не
игра. Так, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама,
сняв туфли, ложится в кукольную кровать (коробку),
укрывается и укачивает себя и многократно повторяет эти
действия.
Ребенок, не владеющий речью, выйти за рамки такого
способа действия не может. Речь, появляющаяся в процессе
развития предметной деятельности, у слепоглухонемого
ребенка первоначально выполняет только функцию сигнала к
действию, но еще не выполняет функции обозначения
предмета. Сигнальная функция речи не обеспечивает
<условного> воображаемого плана деятельности, без
которого невозможна и игра. Качественный скачок в
развитии, связанный с возникновением настоящего слова
как средства обозначения предмета, приближает
возникновение настоящей игры.
3. Для этого этапа характерно создание специальной
игровой обстановки, воспроизведение действий другого
человека-педагога, использование предметов-заместителей.
Действие с предметом осуществляется согласно игровому
смыслу, а не постоянно присущему значению
предмета.
В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не
отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за
педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется
<роль в действии> ;(Ф. И. Фрадкина) - объективное
подражание действиям конкретных людей без осознания роли
ребенком. Предмет используется многократно, но действие
носит куплетный, а не сюжетный характер.
Например, Дина достает из шкафа консервный нож,
зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож,
перед большим мишкой - зубную щетку, перед маленьким
мишкой - вилку. Садится сама, ест из тарелки с помощью
расчески, потом забирает у мишки зубную щетку и ест ею,
как ложкой. Поднося щетку-ложку к губам, берет ее в рот
и трет ею зубы. Потом снова ест, действуя щеткой как
ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку.
Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гладит
себя по голове. Пьет из высокой коробочки. Встает,
подходит к большому мишке сзади и кормит его, потом
кормит другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает
его на кусочки и кладет перед каждым сидящим за столом.
Садится на свое место, пьет из чашки. Кусает от клочка
бумаги по-настоящему и пьет из чашки. Выплевывает
бумагу, снова откусывает, но уже понарошку,
пьет.
4. Следующий этап - появление переименования в
игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем
предметы-заместители в соответствии с функцией, которую
они выполняют в игре, однако отождествление себя с
другим человеком и присвоение себе его имени еще
отсутствует. Например, Дине принесли новую игрушечную
чашку. Она выставляет ее на стол, ставит на стол и
другую посуду. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на
столе - новая чашка и ложка, перед Диной - стакан и
ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: <Что
это?> Дина: <Чашка>. Дина сидит за столом, ест
и кормит мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее
на свое место и кормит. Эксп.: <Кто это?> Дина:
<Кукла>. Эксп.: <Кто это?> (Указывает на
мишку.) Дина: <Мишка>. Эксп.: <Кто это?>
(Указывает на Дину.) Дина: <Дина>. (Приносит
остальных кукол из игрового уголка, усаживает их на
маленькие стулья за столом. Каждой кукле ставит на стол
по тарелке. К каждой тарелке кладет пластмассовые
полоски и гвоздики. Три гвоздика берет со стола и кладет
на тарелку, стоящую посредине стола.) Эксп.: <Что
это?> Дина: <Хлеб>. (Кладет в каждую тарелку
еще по тарелке, но чуть наискосок.) Эксп.: <Что
это?> (Указывает на пластмассовую полоску у тарелки.)
Дина: <Ложка>. Эксп.: <Что это?> (Указывает
на тарелку, положенную сверху.) Дина: <Ложка>.
Эксп.: <Что это?> (Указывает на тарелку,
находящуюся внизу.) Дина: <Тарелка. (Сама указывает
на дно тарелок.) Суп, каша, каша, картофель>. (Ест из
своей тарелки, показывает жестом: <Хорошо>;
откусывает от пластмассовой полоски хлеб. Сердито машет
рукой в сторону остальных кукол, показывая им свой хлеб.
Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора
и раскладывает их перед каждой куклой за столом.) Эксп.:
<Что это?> (Указывает на детали конструктора.)
Дина: <Хлеб>.
5. Последний этап. Ребенок называет себя и партнера
по игре , (куклу) именем другого человека. Вот несколько
ситуаций.
В перерыве между занятиями Дина взяла со стола
счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая
курение сигареты. Указала на себя рукой и сказала:
<Папа>. Потом поднесла эту палочку ко рту педагога
и, указав на него, назвала его <папа>. Сунула
палочку в рот другой слепоглухонемой девочке и сказала:
<папа>.
Через несколько дней Дина надела белый халат
педагога. Села в кукольном уголке на стул возле кроватки
с куклой. Положила ногу на ногу, подперла щеку рукой.
Сидит в этой позе несколько минут (именно в такой позе
сидит врач, который приходит в группу во время болезни
детей). Берет со шкафа сделанный из резинки и
деревянного колечка игрушечный фонендоскоп, придвигает
свой стул ближе к кроватке куклы, снимает с куклы
одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель
куклы, пытается засунуть в уши концы фонендоскопа, ей
это не удается, кладет куклу обратно в постель. Замечает
вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на
себя и говорит: <Врач>. Сажает педагога рядом с
собой на стул, выслушивает ей грудь и спину
фонендоскопом и показывает жестом: <Хорошо>.
Педагог: <Кто?> Дина: <Доктор>.
Таков в основных чертах путь слепоглухонемого
ребенка от предметной деятельности к элементам
сюжетно-ролевой игры. Слепоглухонемым детям, примеры
поведения которых приведены, 8-9 лет. Эти дети в более
позднем возрасте и значительно более растянуто во
времени, при сотрудничестве с воспитывающими их
взрослыми, проходят тот же путь, что и нормальные
дети.
Экспериментальное формирование предпосылок к ролевой
игре у нормально развивающихся детей раннего возраста, у
детей дошкольного с отставанием в умственном развитии и
наблюдения над развитием элементов игры у
слепоглухонемых детей показывают наличие общих
закономерностей развития игры, связанных с логикой
овладения предметными действиями и выделением взрослого
как образца и носителя человеческих форм деятельности и
отношений. Все это происходит не спонтанно, а под
руководством взрослых.
4. Развитие роли в игре
Одной из существенных задач при исследовании ролевой
игры является выяснение вопроса о психологических
предпосылках, лежащих в основе взятия на себя ребенком
роли, и развитии содержания роли, выполняемой ребенком в
игре. Наряду с этим важным является и выяснение
изменения отношения ребенка к выполняемой в игре
роли.
Эти вопросы являлись предметом наших исследований.
Мы уже указывали, что избрали экспериментальный путь для
нашего анализа. Эксперименты, проведенные для выяснения
этих вопросов, были построены по типу обычных игр, в
которые экспериментатор включался в качестве одного из
играющих или же выступал руководителем. Роль
экспериментатора заключалась либо в предложении сюжета
игры, либо в изменении ее хода путем введения ряда
дополнительных условий.
Для исследования указанных вопросов были проведено
три серии экспериментальных игр5.
Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в
товарищей. Вторая серия: игры с нарушением
последовательности действий при выполнении ребенком
роли. Третья серия: игры с нарушением смысла
роли.
Игры в самих себя,
во взрослых
и в товарищей
Эксперимент состоял из трех взаимосвязанных фаз. В
первой фазе экспериментатор (воспитательница)
организовывал игру в детский сад, но так, чтобы каждый
из ее участников оставался самим собой: воспитательница
- воспитательницей, а дети - детьми. В случае согласия
детей воспитательница передает детям ход игры; в случае
необходимости спрашивает у них: <Что надо делать?>
- и выполняет их указания.
Во второй фазе, в случае отказа детей от игры в
самих себя или по ее окончании, если игра возникает,
воспитательница предлагает играть иначе: один из детей
будет руководительницей (называя при этом имя
руководительницы группы), а она с другим ребенком будут
детьми. В дальнейшем воспитательница участвует в
развертывающейся игре в роли одного из детей.
В третьей фазе воспитательница предлагает поиграть
так, что она будет руководительницей группы, а дети
будут играть роль кого-либо из товарищей своей же
группы. При этом воспитательница или сама называет имена
тех детей, которых будут изображать играющие, или
предлагает детям самим выбрать, кем из ребят они хотят
быть.
В каждой из организованных таким образом игр
принимали участие двое детей (в трех случаях - один
ребенок). Через эксперименты прошли дети всех возрастных
групп детского сада.
Прежде чем перейти к описанию полученных результатов
и их анализу, подчеркнем различия между тремя фазами
эксперимента.
В первой фазе эксперимента ребенок должен был
изображать самого себя, во второй - взрослого
(воспитательницу) или другого ребенка (вообще); в
третьей - определенного ребенка из среды своих
товарищей. Так как центральным для творческой игры детей
дошкольного возраста является взятие ребенком на себя
какой-либо роли, представляется существенным выяснение
предпосылок, необходимых для того, чтобы роль была
принята ребенком.
Степень и характер выделенности действий взрослого и
ориентации на эти действия имеют, как нам казалось,
существенное значение. Что в первую очередь выделяется
ребенком и каков генез его ориентации в функциях
взрослых людей?
Ответы на эти вопросы и должен был дать предпринятый
эксперимент.
Опишем полученные результаты по фазам эксперимента.
Первая фаза эксперимента: игры. в самих себя
Протокол № 1. Перед обедом экспериментатор
предлагает:
<Асенька (3; 0), давай мы с тобой поиграем>.
Асенька с радостью соглашается. Эксп.: <Ты будешь
Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь?> Ася: <Нет,
ты будешь Ася, а я - Мария Сергеевна>. Эксп.:
<Потом так, а теперь ты - Ася, а я - Мария
Сергеевна>. Ася (смеется): <Нет, не так. Я Мария
Сергеевна, а не ты>. (Бегает по комнате и
смеется.)
Протокол № 2. Варя (5; 0), выслушав предложение
экспериментатора, смущенно улыбается и стоит не
двигаясь. Эксп.: <Ну, Варенька, давай же играть>.
Варя теребит халатик и тихо говорит: <Мне платочек
нужно, пойду возьму>. (Убегает. Долго не
возвращается.) Экспериментатор идет к ней навстречу.
Варя стоит и смотрит через дверь в старшую группу.
Эксп.: <Идем же играть>. Варя (опустив голову):
<Нет, мне так не хочется>. Эксп.: <Пойдем>.
Варя (еще тише): <Нет, не хочу>.
Протокол № 3. Экспериментатор предлагает Вале и Рите
(6; 0) играть. Валя: <Лучше в дочки-матери. Эксп.:
<Нет, в это мы завтра поиграем>. Валя: <Я тогда
буду мама, а Рита - дочка>. Эксп.: <Мы ведь
решили'завтра в дочки-матери, а сегодня так поиграем -
ты будешь Валя, ты - Рита, а я - Елена Андреевна. Ну,
что же нам делать?> Рита: <Идемте к нам. Будем
рисунки смотреть>. (Дети привыкли, что обычно раз в
несколько дней они вместе с руководительницей
просматривают рисунки.) Валя: <У меня хороший рисунок
есть>. Дети идут просматривать рисунки.
Протокол № 4. Орик и Юра (6; 6), выслушав
предложение, смеются. Орик: <Тогда нужно идти
наверх>. Эксп.: <Пойдемте>. Дети идут в одну из
комнат. Орик (смеется): <Теперь спрашивайте нас, а мы
будем говорить>. Эксп.: <О чем спрашивать?>
Орик (смеясь): <Про картинку или сколько умеешь
считать>. Оба смеются. Экспериментатор берет
картинку, начинает спрашивать, что нарисовано на
картинке. Орик (смотрит на Юру): <Я в прошлом году
тоже так рассказывал, только там другая была картинка. А
тут девочка на спине куклу несет>. Юра: <Ей
тяжело. Это не кукла, а ребенок>. Орик: <Лучше мы
пойдем играть>. Эксп.: <А мы что делаем?> Юра:
<С вами занимаемся>. Орик, не ожидая разрешения,
направляется к двери. Эксп.: <Ведь мы так решили
играть, что ты - Орик? Орик (сердито): <Так не
играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки
играть>.
Протокол № 5. Нина и Дина (6; 8) выслушивают
предложение экспериментатора. Нина (улыбаясь): <Так
нельзя. Вы и есть Нина Сергеевна. (Смеется.) Как же мне
в Нину играть, когда я и есть Нина>. Дина (выслушав
серьезно): <Тогда нужно зарядку делать, потом
завтракать, потом заниматься. Или вы хотите не так? Я
иначе не знаю как>.
Мы привели пять наиболее типичных описаний хода игры
в самих себя. Остальные имеющиеся в нашем распоряжении
протоколы в общем дают такую же картину. Младшие дети
вообще отказываются от предложения играть в самих себя,
ничем не мотивируя этого отказа. Играть в самих себя для
них неинтересно. Они не находят в этой игре содержания.
Можно предполагать, что и их отношения между собой и с
воспитателем не существуют еще для них как отношения. У
сред-) них дошкольников в основном наблюдается такая же
картина, с той лишь разницей, что отказ от игры в самих
себя всегда заменяется предложением другой игры, а
в единичных случаях некоторые дети уже вычленяют
какое-либо действие, типичное для отношений с
экспериментатором, и предлагают его в качестве
содержания деятельности. <Идемте к вам, будем
картинки смотреть>. Взамен игры возникает какое-либо
из обычных занятий.
Эта тенденция к вычленению действий, типичных для
отношений детей с воспитателем в обычных жизненных
условиях, лишь намечающаяся у детей среднего (5-6 лет)
возраста, находит свое продолжение и яркое выражение у
старших детей.
Старшие дети предлагают какое-либо из обычных
занятий в качестве содержания игры или предлагают
повторить весь распорядок жизни детского сада. Реализуя
это содержание, дети воспринимают отношения с
экспериментатором не как игровые, а как серьезные.
Характерно для старших также то, что они относительно
ясно мотивируют свои отказы от предлагаемой игры:
<Так не играют. Это не игра>, <Как же мне в
Нину играть, когда я и есть Нина?>
В этом эксперименте ясно обнаружилась типичная для
детской игры черта. Игра возможна только при наличии
роли.Развитие отношения самих детей к игре заключается в
том, что дети к концу дошкольного возраста сами начинают
сознавать игру как изображение человека, без этого нет и
игры.
На основании этих данных мы можем сделать два
вывода.
Первый: центральным в игре является выполнение роли,
взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом
игры. Второй: в ходе развития меняется осознание
ребенком своей роли. В младшем возрасте для детей
отношение <я - роль> не существует еще как
отношение, и хотя ребенок никогда в игре не
отождествляет себя полностью с тем человеком, функции
которого он воссоздает в игре, только к концу
дошкольного возраста, во второй его половине, это
отношение сознается ребенком, находя свое выражение в
ряде симптомов, которые в общем могут быть обозначены
как критическое отношение к изображению взятой на себя
роли или выполнению ролей товарищами по игре.
При переходе ко второй фазе эксперимента (выполнение
роли взрослого) бросается в глаза прежде всего то, как
оживляются дети и с какой радостью они начинают играть,
как только им предлагают роль воспитательницы. Как мы
уже указывали, во второй фазе ребенку предлагалась роль
воспитательницы, а экспериментатор участвовал в игре на
ролях ребенка.
Приведем несколько наиболее типичных примеров
протекания такой игры.
Протокол № 6. Грише и Вове (4; 0) после отказа
играть в самих себя экспериментатор предлагает играть
так, что Вова будет Фаина Семеновна, а экспериментатор и
Гриша - дети. Гриша (выслушав предложение): <Нет, я
буду Фаина Семеновна, а вы и Вова - детки>. Вова:
<А я буду как дети у Марии Сергеевны - как
Воля>6. Гриша: <Садитесь к столу. Вот я
кофе нальнз. (Ставит на коврик кубики.) А вот это
баранки я принес. (Приносит деревянные кружки от
пирамиды.} Вот тут сядьте>. (Указывает на коврик.)
Вова и экспериментатор садятся. Вова: <Мне много
баранок>. Гриша: <Я всем поделю. (Раскладывает по
одному кружку перед каждым.) По одному еще и еще. Можете
кушать>. Вова (как бы откусывает баранку, потом
подносит корту данный Гришей кубик, делает вид, что
пьет): <Вкусно как>. Гриша: <Теперь еще хлеб
доедайте>. (Кладет на стол несколько кирпичиков.)
Дети едят. Гриша: <Ну вот и я теперь могу поесть>.
(Делает вид, что ест.) Вова: <Теперь играть хочу>.
(Идет в угол комнаты и начинает строить.) Гриша:
<Теперь уберем со стола и пойдем гулять>. (Убирает
на места, колечки, кубики и кирпичики.) Вова: <Ну,
идем гулять>. (Складывает на место кирпичики.) <А
где мы гулять будем?> Гриша: <А в садике - вон
там>. (Указывает на другой конец комнаты.) Вова
направляется туда и обращается к Грише: <Ой, сегодня
как холодно>. Гриша: <На тебе санки>.
(Протягивает ему длинный брусок.) Вова: <Это
лыжи>. (Катается, стараясь передвигать бруски по
полу.) В это время детей зовут в группу гулять. Гриша:
<Мы потом еще погуляем>. Дети уходят в
группу.
Протокол № 7. Галя и Белочка (4; 0) отказываются от
предложения играть в <самих себя>. Галя в упор
смотрит на экспериментатора, затем отворачивается и
краснеет. Экспериментатор снова предлагает. Галя
вздыхает и отходит, за ней - Белочка. Эксп.: <Галя, а
давай так играть, что ты будешь Фаина Семеновна, а мы с
Белочкой - ребятки>. Галя (быстро подходит,
улыбается): <Да, я буду Фаина Семеновна, а вы будете
дети>. Белочка: <Хорошо>. И не ожидая ответа,
Галя дает распоряжение: <Сядьте за стол, нет, раньше
руки мыть, вон там>. (Указывает на стенд.) Белочка
идет к стене, экспериментатор за ней. Белочка делает
движения, как будто умывается. Галя: <Садитесь к
столу, вот я уже приготовила - булка и чашки, сейчас
кофе разолью>. (Подбирает упавшие сухие листья около
горшков с цветами и раскладывает по 2-3 в три кучки.)
Белочка и экспериментатор садятся за стол и как будто
едят, экспериментатор повторяет действия вслед за
Белочкой. Галя (серьезно посматривает): <Белочка,
сиди спокойно. Не болтайте за столом>. (Подкладывает
еще пару листиков.) Подходит Валя и тоже садится к столу
и начиняет есть. Галя: <Теперь можете идти спать>.
Белочка: <Сперва рот полоскать>. (Идет к стене,
делает движения, как бы, полощет рот.) Галя (указывает
на стульчики): <Вот здесь спать>. Белочка, Валя и
экспериментатор садятся, Галя: <Закройте глазки, руки
под голову>. Валя ерзает. Галя: <Валя, тихо лежи.
Не вертись>. Валя затихает. Галя: <Это уже
поспали. Вставайте. Одевайтесь>. Валя и Белочка, за
ними экспериментатор делают движения, как будто
натягивают ботинки, застегивают халатики. Садятся за
стол. Галя: <Чай пить. (Ставит перед каждым
цилиндрик, а из другого наливает.) Это чай, - поясняет
она. (Идет, приносит несколько полушариков и раздает.) -
Булочки. Каждому по булочке>. Валя ест медленно.
Галя: <Валя, не задерживай>. Экспериментатора
зовут. Он говорит, что за ним пришла мама, и уходит.
Дети смеются.
Протокол № 8. Боря и Алик (6; 0) после отказа играть
в самих себя предлагают другие игры: Боря - строить
пароход, а Алик - играть в кошки-мышки. Эксп.: <Ну,
будем так играть, что ты, Боря, будешь Фаина Семеновна,
а мы с Аликом - ребята>. Боря: <Я буду с вами
заниматься и кушать. Будем зарядку делать, а потом
завтракать>. Алик: <Боря, лучше мы в кошки-мышки.
Боря (серьезно): <Я не Боря, я - Фаина Семеновна>.
Алик: <Не хочу, я хочу в кошки-мышки. Эксп.: <Мы
потом в кошки-мышки поиграем, а теперь давайте как
условились, так и играть>. Боря: <Вставайте в
линеечку. Алик, ну вставай>. Алик: <Я Юру
позову>. Зовет Юру. Боря: <Вставайте в
линеечку>. Алик и Юра стали друг за другом. Боря:
<Раз, два, три>. Алик и Юра маршируют. Боря:
<Стой. Руки вверх, вниз>. Алик и Юра выполняют
команду. Боря: <Пошли теперь завтракать>. Алик:
<Лучше строить>. Боря: <До завтрака не
строят>. Дети садятся на ковер. Боря (дает им
кирпичики): <Кто кончит, может строить>. Алик
(быстро): <Я уже поел>. (Бежит строить.) <Боря:
<И я тоже. Мы - пароход>. Юра идет за
ними.
Протокол № 9. Леша и Вася (6; 0) охотно соглашаются
играть в детский сад по предложению экспериментатора.
Леша: <Только кто я буду?> Эксп.: <Лидия
Ивановна>. Леша (смеется): <Нет, я лучше дядя Вася
буду. Я буду молоко привозить. Я буду еще чего-нибудь
делать>. Вася: <А я буду доктор. Буду всех ребят
осматривать>. Леша: <Да, доктор! Ты мальчик, а не
девочка>. Вася (обиженным тоном): <Да, а я с мамой
все к дяденьке-доктору хожу>. Эксп.: <А мне кем
быть?> Леша: <Ну, будете Роза Марковна или еще
Екатерина Константиновна>. Эксп.: <Что же мне
делать?> Вася: <С ребятами чего-нибудь делать>.
Эксп.: <А ребят-то у нас нет>. Леша: <Можно
позвать>. Эксп.: <Давайте так, Вася и я будем
ребята, а ты, Леша, - Лидия Ивановна>. Леша: <Нет,
я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать. (Убегает;
нагружает грузовик кубиками и вскоре возвращается.) Ух,
тяжело, с трудом довез>. Вася (стоит без дела): <Я
лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они -
ребята>. Эксп.: <Ну, я буду тоже ребята>. Вася
(сразу же оживленным тоном): <Вы сядьте, а я вас
позову. (Приготовляет на столе несколько кубиков, кладет
лучинку.) Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять
рукав. Я буду оспу ставить>. Эксп.: <Я не хочу -
это больно>. Вася (с улыбкой): <Нет, это не
больно, вот так - и все>. (Делает прививку
экспериментатору.)
При анализе поведения детей в этой фазе эксперимента
прежде всего бросается в глаза уже отмеченное нами
оживление детей, когда после отказа играть в самих себя
экспериментатор предлагает играть так, что один из детей
будет руководителем, а другой ребенок и экспериментатор
- детьми. Почти все дети с радостью соглашаются на такую
игру, при этом реакция детей на предложение различна, в
зависимости от того, какую роль им предстоит играть:
воспитательницы или ребенка.
Роль воспитательницы с охотой берут как младшие, так
и старшие дети. В некоторых случаях именно эта роль
служит предметом захвата. Кто первый захватывает эту
роль, тот и становится воспитательницей; на долю другого
остается роль ребенка.
Только у некоторых старших мальчиков роль
воспитательницы вызывает сопротивление, и они стараются
взять другие, мужские роли. Малыши не смущаются этим
несоответствием и с успехом выполняют роль.
Совсем иное отношение мы наблюдаем к роли детей.
Некоторые младшие дети безропотно принимают эти роли. В
большинстве случаев они при этом лишь подчиняются
указаниям детей, выполняющих роли воспитателей. В
некоторых случаях они делают попытку конкретизировать
роль. Старшие же дети всеми силами стараются не играть
роли детей. Роль детей для них непривлекательна. Они
предлагают или другие игры, или другие роли.
Это поведение старших детей как будто бы находится в
противоречии с данными первой фазы эксперимента, где
старшие дети пытались изобразить самих себя, выделяя
наиболее характерные моменты в своих взаимоотношениях с
воспитателями, со взрослыми вообще. Противоречие
представляется нам кажущимся. Нежелание выполнять роль
ребенка старшими детьми, ^ как можно предполагать,
проистекает из двух обстоятельств. Во-первых,
центральным мотивом игры является для детей роль, а роль
ребенка вообще не может служить реализации этого мотива;
во-вторых, они уже пережили ту стадию своего развития,
когда отношения с воспитательницей могут представляться
существенными в содержании их
жизни.
Материалы второй фазы эксперимента дают возможность
еще для ряда заключений. Прежде всего они дают материал
для суждения о развитии содержания роли. Для младших
дошкольников выполнять роль воспитательницы - это значит
кормить детей, укладывать их спать, гулять с ними. Все
эти действия ребенок выполняет так, как будто бы
остальные играющие дети являются фоном для выполнения
роли. Воспитатель действует, дети подчиняются. Между
воспитателем и детьми нет никаких других отношений,
кроме указаний на характер действий и назначения
отдельных предметов, вовлеченных в игру.
Но по мере того как дети становятся старше,
роль воспитательницы начинает включать больше элементов
отношений < воспитательница - дети >. Появляются
замечания и указания на то, как надо производить те или
иные действия, указания на логику развертывания действий
и на характер взаимоотношений между самими детьми:
<Сначала рот полоскать, а потом спать>, <Не
болтай за столом>, <Уберите со стола> и т. д.
Воспитательница не только действует с предметами: ставит
на стол чашки, наливает кофе, дает детям булочки, но и
руководит детьми. Изменение содержания роли
воспитательницы заключается в переходе от
изображения действий воспитательницы, при котором дети
выступают только как фон для деятельности
воспитательницы, к изображению отношений между
воспитательницей и детьми.
Этого нельзя сказать об изменении содержания роли
ребенка, которую берут на себя дети. Так, в третьей фазе
эксперимента детям предлагалось взять на себя роли
других детей. Предложение взять на себя роли товарищей
со стороны младших детей встречает такое же отношение,
как и игра в <самих себя>. Только в старшем
возрасте дети берут на себя подобные роли. Приведем один
из протоколов, характерный для поведения старших детей в
ситуации этого эксперимента.
Протокол №10. Экспериментатор предлагает Дине и Нине
(6; 0) играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина -
Милочкой. Дина: <Я не хочу Тамарой. Она все плохо
себя ведет, не занимается. А вчера мы везде искали
карандаши, а она запрятала. Что же, и мне все к себе в
ящик прятать, что ли?> (Смеется.) Эксп.: <Ну не
всегда же с ней такие случаи бывают>. Дина: <Почти
что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше... (Думает.)
Ну, я лучше Нина буду>. (Обе смеются.) Дина (как бы
за Нину): <Можно мне к малышам дежурить? (Обернулась
к Нине и экспериментатору.) Она все любит у малышей
дежурить. Я буду в ночной Иру одевать и Верочку>.
(Обе смеются.) Эксп.: <Ну, дети, сядем
заниматься>. Мила (к Нине): <Вот тебе
карандаш>. (Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина
вдруг надулась и повернулась спиной к столу.) Эксп.:
<В чем дело?> Нина (с улыбкой): <Карандаш
плохой>. Эксп.: <Дай, отточу>. Нина: <Нет,
Мила, когда и не надо, вдруг надуется>. (Девочки
смеются и пишут.) Эксп.: <Нина, что ты написала?>
Дина (читает медленнее, чем обычно): <Шар. У мамы
шар>. (Нина продолжает дуться.) Эксп.: <Милочка,
все сделают уроки, а у тебя еще в тетради ничего нет. Мы
кончим, а у тебя пропуск>. (Нина, нехотя и надувшись,
повернулась и пишет. Вдруг обе девочки рассмеялись.)
Эксп.: <Ну, молодцы, хорошо поработали>. (Девочки
смеются и уходят к детям на прогулку.) Дина, одеваясь,
говорит: <Нина правда как Мила надулась. Мила так
всегда>.
Собранные нами в этой фазе эксперимента материалы с
убедительностью говорят о том, что старшие дети, беря на
себя роль какого-либо другого ребенка, вычленяют или
типичные для ребенка действия и занятия, или некоторые
типичные характерные черты
поведения.
Можно предположить, что дети младшего и среднего
возраста еще не могут выделить отдельные характерные
признаки поведения своих товарищей, поэтому они не могут
взять на себя подобные роли.
Одновременно можно предположить, что в данной фазе
мы имеем дело со своеобразным сдвигом, т. е. то, что
происходит у старших детей при разыгрывании ими ролей
своих товарищей, на более ранних ступенях развития
происходит в отношении разыгрывания и ролей взрослых
людей. Одной из предпосылок того, чтобы ребенок взял на
себя разыгрывание роли какого-либо взрослого человека,
является вычленение характерных признаков выполняемой
этим взрослым деятельности. Можно предположить, что
содержание роли развивается именно в связи с характером
такого выделения и идет от вычленения внешних предметных
действий, характерных для взрослого, к вычленению его
отношений с другими людьми.
Какие выводы следуют из приведенных материалов нашей
первой экспериментальной серии? Во-первых, эти
эксперименты показывают, что конституирующим моментом
игры является взятие на себя ребенком какой-либо роли.
Без этого играть нельзя. Как только появляется роль, так
вместе с этим возникает и игра. Не обязательно в игре
быть взрослым, можно взять и роль другого ребенка
(известны игры, в которых дети брали на себя роли
животных).
Необязательным в игре является создание специальной
игровой ситуации с переносом значений одних предметов на
другие. Возможна игра при полной реальности предметов,
действий и общей ситуации (например, при взятии на себя
ролей товарищей можно собираться на реальную прогулку,
надевать пальто, брать игрушки и т. п.; можно играть в
детский сад - рисовать, решать задачи, читать и т. п.),
но при всем этом обязательна роль.
Во-вторых, материалы первой серии дают основание
считать, что суть игры заключается в воссоздании
социальных отношений между людьми. Именно поэтому в
играх в товарищей избираются роли шалунов. У них более
рельефно выражены отношения.
В-третьих, эти материалы показывают, что смысл игры
для детей разных возрастных групп меняется. Для младших
детей он в действиях того лица, роль которого выполняет
ребенок; для средних - в отношениях этого лица к другим;
для старших - в типичных отношениях лица, роль которого
выполняется ребенком.
Таким образом, внутренняя сущность игры заключается
в том, чтобы воссоздать именно отношения людей друг к
другу. Конечно, дети не сознают этого и, играя в
отношения, их не замечают. Отношения скрыты в действиях,
в типичных чертах поведения другого ребенка и т.
п.
В-четвертых, материалы первой серии дают возможность
предполагать, что за каждой ролью скрываются известные
правила действования или общественного поведения. Они
формулируются как действия, вытекающие из роли. При
отсутствии ролей (у старших) эти правила выступают явно
и формулируются наперед, до начала действования.
В-пятых, материалы дают указания на то, что
существенным психологическим условием для возникновения
игры, следовательно для взятия ребенком на себя
известной роли, является выделенность для ребенка
определенных реальных отношений. На основании
полученных данных можно лишь предполагать, что
существует известная логика выделения этих отношений в
сознании ребенка. Прежде всего, по-видимому, выделяются
отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения
взрослых друг к другу и в конце развития - отношение
ребенка ко взрослым. В связи с этим есть основания
предполагать, что развитие личного сознания ребенка (т.
е. выделенность для сознания ребенка его отношений с
другими, следовательно, и личная позиция, и стремление
занять другую позицию) есть результат игры. Наконец, они
дают указание на то, что отношение ребенка к выполнению
им роли также развивается. Можно предполагать, что в
самом начале возникновения игры это отношение не
существует еще для сознания ребенка и открывается лишь
постепенно. Это находит свое выражение в полном
отсутствии споров и критики вокруг выполнения роли у
младших детей и в появлении этих споров к 6-7
годам.
Все высказанные на основании этой серии
экспериментов предположения требуют дальнейших
доказательств. Две следующие серии экспериментов и
должны или убедить нас в правильности предположений, или
отвергнуть их.
Игры с
нарушением
последовательности
действий | | | |