Страница группы 820522 [Тульский Государственный Университет]
Литература
Предыдущий документ Книги





От автора | Глава 1 | Глава 2 | Глава 3 | Глава 4 | Глава 5 | Глава 6 | Приложение

Д.Б. Эльконин
Психология игры

Приложение



Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста1

11. Формула дошкольного возраста. С одной стороны, появляется ряд нереализуемых тенденций (новое образование) +, с другой стороны, сохраняется тенденция к немедленной реализации желания (старая основа) == inde2 игра, т. е. иллюзорная реализация нереализуемых желаний (функция воображения).

12. Расхождение видимого и смыслового поля - новое в .дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы. Inde - воображение, которое становится возможным только в плане абстракции от ситуации, произвольности и свободы, в плане обобщения, т. е создание идеалов вещей. Сновидная переработка впечатлений основана на непрерывном речевом потоке через свободное соединение- значения с предметом (горячая бутылка - вулкан) + визуальная реализация значения. Центральные и периферические моменты восприятия. Петальные и фугальные пути. В сновидении дано восприятие: arebours3 - значение слова видится вместо: вид предмета осмысливается значением, поэтому сказка возможна в детском возрасте: эмоционально и интеллектуально. Дошкольник живет в прошлом и будущем - в пространстве появляется время и пространство.

13. Игра - преобладающий или ведущий тип деятельности? Может быть, она только зеркало процессов, совершающихся в других областях? Нельзя принимать зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя можно через зеркальное изображение изучать предмет. Отношение игры к развитию - это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зоны ближайшего развития.

14. Надо вскрыть подпочву - рентгеновы лучи необходимы, как в проблеме обучения - перейти к внутреннему микроскопическому анализу развития: изменение внутри клеточной структуры ткани сводится в основном к эффективным и семасиологическим моментам, из коих вытекает абстракция и произвольность == свобода.

15. В игре ребенок научается действовать в познавательной, а не видимой ситуации (ср. буриданов осел у Спинозы), определяемой внутренними тенденциями и мотивами.

Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали.

Парадокс игры: обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь - подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу - есть путь к максимальному удовольствию (сколько здесь конфликтов между двумя удовольствиями, сколько драк в связи с игрой!). Kurzum4: игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному <я> (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью - ср. Пиаже, но не в jugementmoral5, a моралью в действии. Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть: прототип этого спинозовского идеала в игре, которая есть царство произвольности и свободы. Перенести вопрос об игре, проблему игры вглубь (что под и за ней - подпочва) и вверх (высшие достижения, которые завтра станут средним уровнем: развитие сверху).

В этом смысле игра - новообразование дошкольною возраста, которая в конденсированном виде содержит в себе, собирает в себе как в фокусе все самые глубинные течения развития (подводные, подпочвенные) и возносит их вверх, т. е. пытается сделать прыжок - saltovitale - в развитой мир высших форм специфически человеческих деятельностей, содержащихся в среде как источнике развития.

16. Замещающая ситуация в игре (верная мысль Эльконина) - прототип всякого познавательного процесса (алгебра). Его идея бьет по теории приоритета аутистического мышления. Но опасность интеллектуализма.

17. Двойной план эффективного течения в игре: освобождение от познанного и аффекта: ребенок плачет, как пациент, в  игре (показать, как плачешь, - трудная вещь) и радуется, как

играющий. Высшие типы воли как игра (подстановка аффекта и мотива): героем легко быть в игре - это форма детского героизма, ему доступного - с него <довольно сего сознания>. Наш героизм содержит что-то от игры. Не удовольствие от конфеты, а специфическое удовольствие игры.

18. Ребенок в игре учится возможности быть капитаном, милиционером etc.

19. Новые категории отношения к действительности возникают в игре (Эльконин) - верно.

20. Синкретизм не из игры (contra6 Эльконин). Есть разные уровни развития (сложная структура развития), разноглубинные течения этого процесса. Определяют не глубинные (влечения) течения, а вершинные (не поверхностные!!! contra равнинная  психология). Игра - высший уровень развития дошкольника, надводный.

21. Contra Коффка: 2 мира. Кусок дерева в двух структурах. Удовольствие - сопровождающее деятельность с успехом, так, как я хочу. Познавайте неотделимо от действования. Нельзя изгонять радость и свободу из игры.

22. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных. Это главное. В игре ессе homo7. Свести это с реализацией нереализуемых желаний.

23. Игра есть новый аспект в развитии речи: речь в ее аспекте, обращенном к развитию Welt (мира) вместо UmWelt8 и сознательной воли.

Слово делает человека свободным. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода. Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом) и свои корелляты в дошкольном возрасте (свобода в восприятии, произвольность etc.), но не переоценивать свободу игры: не все может быть всем.

Вундт о бедности детской фантазии. Опыты Морозовой, Пиаже. Правило неприкосновенно.

24. Ступени: младенец - чистое поле (нет игры).

Раннее детство - слияние поля видимого и смыслового (Ernstspiel)9. До 3 лет ребенок не понимает, что солнце кажется маленьким, иллюзия Аристотеля.

Дошкольник - расхождение внешнего смыслового поля и видимого (игра).

Школьник - возникновение внутреннего смыслового поля, независимого, но не накладываемого сверху, а координированного с внешним (спортивная игра).

Подросток - в сознании возникает Ernstspiel.

25. В теории Эльконина не отходим от среды, а идем от самого ребенка (один этап развития обусловливает другой) - это верно.

26. SummaSummarum10. В игре мы имеем движение ребенка в чистом плане значений inde свобода, воображение, реализация желаний etc. Это главное. Но это же самое мы имеем в реальном восприятии: слияние видимого с значением = восприятие предмета. К теории восприятия, которая теснейшим образом связана с теорией игры, так что одно без другого непонятно (летальные и фугальные пути, обоняние, константность, предметность, произвольность, система). В восприятии - слияние зрительного образа А с значением А, а здесь слияние зрительного образа А с значением В.

Мы: если б здесь был конь!

27. К игре: 1) Не преобладающая, но ведущая функция, но может быть и заведущая, т. е. заводит в сторону от нормального развития; 2) аффективный момент - не удовольствие, но его не вычеркнешь; 3) первые основы профессиональной деятельности - ребенок до 3 лет вообще не понимает, что значит быть доктором, капитаном (т. е. функции их), а только функции вещей близких: в игре ребенок учится взрослой деятельности и труду вообще; 4) всякая игра есть игра с правилом: в этом суть мнимой ситуации с точки зрения поведения; 5) ребенок учится в игре своему <я>: создавая фиктивные точки идентификации - центры <я>: inde социальная природа <я>. Ср. Rollenspiel11 6) ребенок имеет уже <я>, но не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их - в игре prisedeconsciences12 о себе и своем сознании: раньше мысль и вещи слиты, не дифференцированы.

Здесь из-за расхождения смыслового поля и оптического с главенством смыслового отделяется в действии мысль о вещи от вещи и начинается действие от мысли о вещи, а не от вещи. Это основа свободы. Первый шаг - речь. До него только - через других (тоже свобода; через себя, как через другого - итог этого развития). После речи - игра. Замечательно, что при утере свободы и произвольности у больных - утеря игрового условного действия. Если центр в правиле, то выводы:

есть ведь правило и внешнее (сидеть молча за столом, не трогать чужих вещей), но для игры существенно свое, личное, внутреннее правило [принципиальное отличие двух моральных правил у ребенка, по Пиаже, - из унилатерального и му-туального сотрудничества]: внутреннее самоограничение и самоопределение. Осознание <я> в игре, осознание мысли, <я хочу> - в игре - ср. грамматика и речь. Отсюда:

a) парадокс <я>: в игре то радует, что я хочу, эгоцентрическая деятельность; но здесь же ограничение изнутри от своего моментального <я>;

b) правило, ставшее аффектом: главное отличие - свой положительный эффект побеждает как сильнейший свой же импульс. Ср. Спиноза: эффект может быть побежден сильнейшим аффектом. - Это не может быть в игре. Inde игра не преобладающая форма деятельности - ребенок 24 часа в сутки ниже себя в игре. Реальные аффекты он не побеждает;

c) ergo13: значение слова, обращенное к действию через мнимую ситуацию и правило. Здесь новое отношение между словом и действием. Раньше слово включалось в ситуацию (индикативная функция - произвольное внимание - изменяет структуру поля) - ср. Kohler - рабы сенсорного поля) - и через слово ситуация определяла действия.

Здесь действие из значения вещи, а не от вещи - Aufforder-ungscharacter14 переносится на значение слова;

d) это возможно только благодаря микроскопическому молекулярному изменению самого состава восприятия (молекулярные движения определяют самые важнейшие свойства внешние вещей): раньше в восприятии главенство было за фигурой, т. е. предметное восприятие = фигура/смысл. Здесь обратное: главенство за значением: т. е. предметное восприятие = смысл/фигура. Это переход к игре. Слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи: перенесение смысла внутрь - на свои процессы и действия. Фугальные пути позже обкладываются миэлином + интерцентральные процессы изменяют фугальные;

e) всякая игра с правилом есть мнимая ситуация (обратно  первому §: всякая мнимая ситуация есть игра с правилом): например, шахматы - раз правило - ergo ферзь и конь диктуют иное поведение, чем деревянные фигурки. Но первоначально правило в игре не осознано - себе - его надо открыть (оно скрыто) в игре с куклами и лабильно (зависит от прихоти), - а дальше оно осознано, дано непосредственно в так называемых играх с правилом (в них надо открыть скрытую в них мнимую ситуацию).

Центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации с скрытым правилом и скрытой целью, с лабильными - мнимостью, правилом и целью - к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью и константными мнимостью, правилами и целью (игра в куклы - [есть и в доигровой деятельности] - игра в шахматы - полюсы развития), т. е. из игры извлекается ее суть;

f) отношение к символике: поэтому игра не есть символика: символ - это знак, но кукла не есть знак дитяти, а результат отдаленной символики: смысл, отделенный от вещи, - путь к мышлению чистыми предметными смыслами, отрешенными от вещей (идеаты) - вместо образов - идеалы (понятия). Чисто символическая игра невозможна для ребенка. Ergo: пример Коффка: 2 способа поведения с куском дерева, не из символа (один способ) + вещь, а из значения и вещи, т. е. вещи с двумя значениями - куклы и щепки: это точное и адекватное описание факта игры: ergo не 2 мира и 2 структуры, а один мир;

g) пропускание через переживание: итак, ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности - сравни время - сутки, полчаса - иначе представлены в игре; пространство - в игре 5 шагов и 100 верст etc. Ребенок, желая, выполняет, думая, действует: Неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение и осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии;

h) игра как тип деятельности и развитие высших психологических функций (которое есть тоже социогенезис) - единство противоположностей. Противоречие игры: свободная деятельность, т. е. произвольная - вся во власти аффекта, так что ее считали инстинктом, т. е. в непроизвольном и неосознанном виде, внутреннее во внешнем, т. е. противоречие психологических функций (элементарных и непосредственных) с их системой и типа деятельности (свободной, произвольной), - оно разрешается в переходе к внутренней речи и высшим психологическим функциям: причина развития этих новообразований школьного возраста в игре. Мавр сделал свое дело: Мавр может уйти.

Дополнение к пункту <е>: отношение между функциями и игрой. Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте - внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) - есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами: в этом противоречие, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и реальное действие с палочкой, как с лошадью, т.е. ребенок раньше действует со значениями - как и с вещами, - а потом осознает их и начинает мыслить; т. е. так же, как до грамматической и письменной речи, ребенок имеет умения, не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими произвольно, так же точно ребенок имеет значения, оперирует ими, но не знает этого и произвольно не владеет ими; в игре ребенок не сознательно и произвольно отрывает значение лошади от лошади, но он хочет быть всадником и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он делает; не знает, что говорит прозой = ср. Лурия: теория стекла - не замечает слова inde - функциональное определение понятий, т. е. вещей, inde - слово - часть вещи;

то же и в значениях; в школьном возрасте осознание стекла - речи - и осознание значений в переходном] есть необходимый переходный этап к оперированию значениями.

Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Вращивание основано на эмансипации слова от вещи в игре (бихевиорист описал бы игру и ее характерное свойство: ребенок называет обычные вещи необычными именами (словами), свои обычные действия необычными обозначениями, несмотря на то что знает настоящие имена) и значения от слова во внутренней речи. Но так же как отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи, так же во внутренней речи сохраняется в качестве опорного пункта физическая структура слова.

Но самое замечательное в этом:

В тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной точкой для отрыва значения <лошадь> от реальной лошади, ребенок не может оторвать значение вещи или слово от вещи иначе, как находя точку упора, опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя у другой; перенос значения есть выражение этой слабости ребенка - он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос этот облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова (теория стекла), а видит за ним обозначаемую им вещь. Для ребенка в плане предметной отнесенности и индикативной функции слово <лошадь>, отнесенное к палочке, означает: <там лошадь>, т. е. он мысленно видит вещь за словом.

То же самое в отношении собственного действия ребенка: ребенок, который, стоя на месте, трясется и воображает, что едет верхом на лошади, - тем самым в критическом пункте совершает опрокидывание структуры действие/смысл.

Снова, для того чтобы оторвать смысл действия от реального действия (ехать верхом, не имея возможности реально это сделать), - нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если раньше в структуре действие/смысл определяющим было действие, сейчас,' структура опрокидывается и становится смысл/действие, которое отодвигается на задний план, становится точкой опоры (опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия) - не больше. Это снова критический пункт к чистому оперированию смыслами действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения. Т. е. путь к воле, так же как с вещью и смыслом - путь к мышлению. Ведь в волевом решении - выполнение неопределяющий пункт: ср. мои опыты с выбором и жребием с новой точки зрения. Выполнение по жребию труднее (оно слепо), чем по сознательному выбору, т. е. жребий - не высшее в воле.

Inde в наивной психологии - созревает понимание своей операции, т. е. смысла запоминания, и переходит к высшим психологическим процессам, т. е. знак после слова в онтогенезе, как знак для себя, в филогенезе узелок для слова (?).

Действие в игре впервые приобретает смысл: т. е. осознается. Действие замещает другое действие, как вещь - другую вещь. Как же ребенок переплавляет одну вещь в другую, одно действие в другое? Через движения в смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными вещами, которые подчиняют себе все реальные вещи и реальные действия. Это движение в смысловом поле есть самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле значений возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ движения есть ситуационный, конкретный (т. е. не логическое, а эффективное движение). Возникновение семического поля, но с движением в нем, как в реальном, - главное генетическое противоречие игры.

Примечания.

Рабочие записки-конспект (рукопись), которыми Л. С. Выготский пользовался при чтении лекций по психологии детей дошкольного возраста, были переданы им автору этой книги. Первые десять тезисов посвящены общим вопросам психического развития и как не имеющие прямого отношения к проблемам психологии игры опущены.

Упоминание в нескольких местах фамилии Д. Б. Эльконина связано с критикой или положительной оценкой его доклада по игре, непосредственно предшествовавшего лекциям Л. С. Выготского.

Имеющиеся в записках ссылки на Спинозу связаны с тем, что Л. С. Выготский в это время усиленно работал над проблемой соотношения аффекта и интеллекта.

Некоторые положения Л. С. Выготского, содержащиеся в записках, более подробно изложены в опубликованной стенограмме его лекции по психологии игры (см.: Вопросы психологии, 1966, № 6).



 
' См. примечания в конце текста.

2 Отсюда, итак (лат.}.

3 Напротив (франц.).

4 Вкратце, кратко (лат..).

 5 Моральные суждения (франц.).

6 Против (лат.}.

7 Вот человек (лат.).

8 Окружающая среда (нем.).

9 Серьезная игра (нем.).

10 Общий вывод (лат.).

11 Ролевая игра (нем.).

12 Осознание (франц.).

12 Следовательно (лат.).

13 Призывающий, притягивающий характер (нем.).
Книги