Страница группы 820522 [Тульский
Государственный Университет] |
 |
Книги |
От автора | Глава 1 | Глава 2 | Глава 3 | Глава 4 | Глава 5 | Глава 6 | Приложение
Д.Б. Эльконин Психология игры
Приложение
Из записок-конспекта Л. С. Выготского
к лекциям по психологии детей дошкольного
возраста 1
11. Формула дошкольного возраста. С одной стороны,
появляется ряд нереализуемых тенденций (новое
образование) +, с другой стороны, сохраняется тенденция
к немедленной реализации желания (старая основа) ==
inde2 игра, т. е. иллюзорная реализация
нереализуемых желаний (функция воображения).
12. Расхождение видимого и смыслового поля - новое в
.дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых
ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и
свободы. Inde - воображение, которое становится
возможным только в плане абстракции от ситуации,
произвольности и свободы, в плане обобщения, т. е
создание идеалов вещей. Сновидная переработка
впечатлений основана на непрерывном речевом потоке через
свободное соединение- значения с предметом (горячая
бутылка - вулкан) + визуальная реализация значения.
Центральные и периферические моменты восприятия.
Петальные и фугальные пути. В сновидении дано
восприятие: arebours3 - значение слова
видится вместо: вид предмета осмысливается значением,
поэтому сказка возможна в детском возрасте: эмоционально
и интеллектуально. Дошкольник живет в прошлом и будущем
- в пространстве появляется время и
пространство.
13. Игра - преобладающий или ведущий тип
деятельности? Может быть, она только зеркало процессов,
совершающихся в других областях? Нельзя принимать
зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя
можно через зеркальное изображение изучать предмет.
Отношение игры к развитию - это отношение обучения к
развитию. За игрой стоят изменения потребностей и
изменения сознания более общего характера. Игра -
источник развития и создает зоны ближайшего
развития.
14. Надо вскрыть подпочву - рентгеновы лучи
необходимы, как в проблеме обучения - перейти к
внутреннему микроскопическому анализу развития:
изменение внутри клеточной структуры ткани сводится в
основном к эффективным и семасиологическим моментам, из
коих вытекает абстракция и произвольность ==
свобода.
15. В игре ребенок научается действовать в
познавательной, а не видимой ситуации (ср. буриданов
осел у Спинозы), определяемой внутренними тенденциями и
мотивами.
Парадокс игры: ребенок действует по линии
наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но
научается действовать по линии наибольшего
сопротивления. Школа воли и морали.
Парадокс игры: обычно ребенок испытывает подчинение
правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь -
подчинение правилу и отказ от действия по
непосредственному импульсу - есть путь к максимальному
удовольствию (сколько здесь конфликтов между двумя
удовольствиями, сколько драк в связи с игрой!).
Kurzum4: игра дает ребенку новую форму
желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к
фиктивному <я> (т. е. к роли в игре и ее правилу),
т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые
завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью
- ср. Пиаже, но не в jugementmoral5, a
моралью в действии. Идея, ставшая аффектом, понятие,
превратившееся в страсть: прототип этого спинозовского
идеала в игре, которая есть царство произвольности и
свободы. Перенести вопрос об игре, проблему игры вглубь
(что под и за ней - подпочва) и вверх (высшие
достижения, которые завтра станут средним уровнем:
развитие сверху).
В этом смысле игра - новообразование дошкольною
возраста, которая в конденсированном виде содержит в
себе, собирает в себе как в фокусе все самые глубинные
течения развития (подводные, подпочвенные) и возносит их
вверх, т. е. пытается сделать прыжок - saltovitale - в
развитой мир высших форм специфически человеческих
деятельностей, содержащихся в среде как источнике
развития.
16. Замещающая ситуация в игре (верная мысль
Эльконина) - прототип всякого познавательного процесса
(алгебра). Его идея бьет по теории приоритета
аутистического мышления. Но опасность
интеллектуализма.
17. Двойной план эффективного течения в игре:
освобождение от познанного и аффекта: ребенок плачет,
как пациент, в игре (показать, как плачешь, -
трудная вещь) и радуется, как
играющий. Высшие типы воли как игра (подстановка
аффекта и мотива): героем легко быть в игре - это форма
детского героизма, ему доступного - с него <довольно
сего сознания>. Наш героизм содержит что-то от игры.
Не удовольствие от конфеты, а специфическое удовольствие
игры.
18. Ребенок в игре учится возможности быть
капитаном, милиционером etc.
19. Новые категории отношения к действительности
возникают в игре (Эльконин) - верно.
20. Синкретизм не из игры (contra6
Эльконин). Есть разные уровни развития (сложная
структура развития), разноглубинные течения этого
процесса. Определяют не глубинные (влечения) течения, а
вершинные (не поверхностные!!! contra равнинная
психология). Игра - высший уровень развития дошкольника,
надводный.
21. Contra Коффка: 2 мира. Кусок дерева в двух
структурах. Удовольствие - сопровождающее деятельность с
успехом, так, как я хочу. Познавайте неотделимо от
действования. Нельзя изгонять радость и свободу из
игры.
22. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации,
создание произвольного намерения, образование жизненного
плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и
ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на
гребень волны, делает ее девятым валом развития
дошкольного возраста, который возносится всей глубиной
вод, но относительно спокойных. Это главное. В игре ессе
homo7. Свести это с реализацией нереализуемых
желаний.
23. Игра есть новый аспект в развитии речи: речь в
ее аспекте, обращенном к развитию Welt (мира) вместо
UmWelt8 и сознательной воли.
Слово делает человека свободным. В игре ребенок
свободен. Но это иллюзорная свобода. Игра не умирает, а
проникает в отношение к действительности. Она имеет свое
внутреннее продолжение в школьном обучении и труде
(обязательная деятельность с правилом) и свои корелляты
в дошкольном возрасте (свобода в восприятии,
произвольность etc.), но не переоценивать свободу игры:
не все может быть всем.
Вундт о бедности детской фантазии. Опыты Морозовой,
Пиаже. Правило неприкосновенно.
24. Ступени: младенец - чистое поле (нет
игры).
Раннее детство - слияние поля видимого и смыслового
(Ernstspiel)9. До 3 лет ребенок не понимает,
что солнце кажется маленьким, иллюзия
Аристотеля.
Дошкольник - расхождение внешнего смыслового поля и
видимого (игра).
Школьник - возникновение внутреннего смыслового
поля, независимого, но не накладываемого сверху, а
координированного с внешним (спортивная игра).
Подросток - в сознании возникает Ernstspiel.
25. В теории Эльконина не отходим от среды, а идем
от самого ребенка (один этап развития обусловливает
другой) - это верно.
26. SummaSummarum10. В игре мы имеем
движение ребенка в чистом плане значений inde свобода,
воображение, реализация желаний etc. Это главное. Но это
же самое мы имеем в реальном восприятии: слияние
видимого с значением = восприятие предмета. К теории
восприятия, которая теснейшим образом связана с теорией
игры, так что одно без другого непонятно (летальные и
фугальные пути, обоняние, константность, предметность,
произвольность, система). В восприятии - слияние
зрительного образа А с значением А, а здесь слияние
зрительного образа А с значением В.
Мы: если б здесь был конь!
27. К игре: 1) Не преобладающая, но ведущая функция,
но может быть и заведущая, т. е. заводит в сторону от
нормального развития; 2) аффективный момент - не
удовольствие, но его не вычеркнешь; 3) первые основы
профессиональной деятельности - ребенок до 3 лет вообще
не понимает, что значит быть доктором, капитаном (т. е.
функции их), а только функции вещей близких: в игре
ребенок учится взрослой деятельности и труду вообще; 4)
всякая игра есть игра с правилом: в этом суть мнимой
ситуации с точки зрения поведения; 5) ребенок учится в
игре своему <я>: создавая фиктивные точки
идентификации - центры <я>: inde социальная
природа <я>. Ср. Rollenspiel11 6)
ребенок имеет уже <я>, но не осознает его, имеет
внутренние процессы, но не осознает их - в игре
prisedeconsciences12 о себе и своем сознании:
раньше мысль и вещи слиты, не дифференцированы.
Здесь из-за расхождения смыслового поля и
оптического с главенством смыслового отделяется в
действии мысль о вещи от вещи и начинается действие от
мысли о вещи, а не от вещи. Это основа свободы. Первый
шаг - речь. До него только - через других (тоже свобода;
через себя, как через другого - итог этого развития).
После речи - игра. Замечательно, что при утере свободы и
произвольности у больных - утеря игрового условного
действия. Если центр в правиле, то выводы:
есть ведь правило и внешнее (сидеть молча за столом,
не трогать чужих вещей), но для игры существенно свое,
личное, внутреннее правило [принципиальное отличие двух
моральных правил у ребенка, по Пиаже, - из
унилатерального и му-туального сотрудничества]:
внутреннее самоограничение и самоопределение. Осознание
<я> в игре, осознание мысли, <я хочу> - в
игре - ср. грамматика и речь. Отсюда:
a) парадокс <я>: в игре то радует, что я хочу,
эгоцентрическая деятельность; но здесь же ограничение
изнутри от своего моментального <я>;
b) правило, ставшее аффектом: главное отличие - свой
положительный эффект побеждает как сильнейший свой же
импульс. Ср. Спиноза: эффект может быть побежден
сильнейшим аффектом. - Это не может быть в игре. Inde
игра не преобладающая форма деятельности - ребенок 24
часа в сутки ниже себя в игре. Реальные аффекты он не
побеждает;
c) ergo13: значение слова, обращенное к
действию через мнимую ситуацию и правило. Здесь новое
отношение между словом и действием. Раньше слово
включалось в ситуацию (индикативная функция -
произвольное внимание - изменяет структуру поля) - ср.
Kohler - рабы сенсорного поля) - и через слово ситуация
определяла действия.
Здесь действие из значения вещи, а не от вещи -
Aufforder-ungscharacter14 переносится на
значение слова;
d) это возможно только благодаря микроскопическому
молекулярному изменению самого состава восприятия
(молекулярные движения определяют самые важнейшие
свойства внешние вещей): раньше в восприятии главенство
было за фигурой, т. е. предметное восприятие =
фигура/смысл. Здесь обратное: главенство за значением:
т. е. предметное восприятие = смысл/фигура. Это переход
к игре. Слово биполярно ориентировано, оседая значением
в мысли и смыслом в вещи: перенесение смысла внутрь - на
свои процессы и действия. Фугальные пути позже
обкладываются миэлином + интерцентральные процессы
изменяют фугальные;
e) всякая игра с правилом есть мнимая ситуация
(обратно первому §: всякая мнимая
ситуация есть игра с правилом): например, шахматы - раз
правило - ergo ферзь и конь диктуют иное поведение, чем
деревянные фигурки. Но первоначально правило в игре не
осознано - себе - его надо открыть (оно скрыто) в игре с
куклами и лабильно (зависит от прихоти), - а дальше оно
осознано, дано непосредственно в так называемых играх с
правилом (в них надо открыть скрытую в них мнимую
ситуацию).
Центральный тракт развития игры: от открытой мнимой
ситуации с скрытым правилом и скрытой целью, с
лабильными - мнимостью, правилом и целью - к скрытой
мнимой ситуации с открытыми правилами, целью и
константными мнимостью, правилами и целью (игра в куклы
- [есть и в доигровой деятельности] - игра в шахматы -
полюсы развития), т. е. из игры извлекается ее
суть;
f) отношение к символике: поэтому игра не есть
символика: символ - это знак, но кукла не есть знак
дитяти, а результат отдаленной символики: смысл,
отделенный от вещи, - путь к мышлению чистыми
предметными смыслами, отрешенными от вещей (идеаты) -
вместо образов - идеалы (понятия). Чисто символическая
игра невозможна для ребенка. Ergo: пример Коффка: 2
способа поведения с куском дерева, не из символа (один
способ) + вещь, а из значения и вещи, т. е. вещи с двумя
значениями - куклы и щепки: это точное и адекватное
описание факта игры: ergo не 2 мира и 2 структуры, а
один мир;
g) пропускание через переживание: итак, ребенок не
символизирует в игре, но желает, исполняет желание,
пропускает через переживание основные категории
действительности - сравни время - сутки, полчаса - иначе
представлены в игре; пространство - в игре 5 шагов и 100
верст etc. Ребенок, желая, выполняет, думая, действует:
Неотрывность внутреннего действия от внешнего:
воображение и осмысление и воля, т. е. внутренние
процессы во внешнем действии;
h) игра как тип деятельности и развитие высших
психологических функций (которое есть тоже социогенезис)
- единство противоположностей. Противоречие игры:
свободная деятельность, т. е. произвольная - вся во
власти аффекта, так что ее считали инстинктом, т. е. в
непроизвольном и неосознанном виде, внутреннее во
внешнем, т. е. противоречие психологических функций
(элементарных и непосредственных) с их системой и типа
деятельности (свободной, произвольной), - оно
разрешается в переходе к внутренней речи и высшим
психологическим функциям: причина развития этих
новообразований школьного возраста в игре. Мавр сделал
свое дело: Мавр может уйти.
Дополнение к пункту <е>: отношение между
функциями и игрой. Путь от игры к внутренним процессам в
школьном возрасте - внутренняя речь, вращивание,
логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в
понятиях) - есть главный путь развития, кто поймет эту
связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к
школьному возрасту.
В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от
вещей, но неотрывными от реального действия с реальными
предметами: в этом противоречие, но отрыв значения
лошади от реальной лошади и перенос его на палочку
(вещественная точка опоры, иначе значение улетучится,
испарится) и реальное действие с палочкой, как с
лошадью, т.е. ребенок раньше действует со значениями -
как и с вещами, - а потом осознает их и начинает
мыслить; т. е. так же, как до грамматической и
письменной речи, ребенок имеет умения, не знает, что
имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими
произвольно, так же точно ребенок имеет значения,
оперирует ими, но не знает этого и произвольно не
владеет ими; в игре ребенок не сознательно и произвольно
отрывает значение лошади от лошади, но он хочет быть
всадником и непроизвольно пользуется тем, что можно
оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он
делает; не знает, что говорит прозой = ср. Лурия: теория
стекла - не замечает слова inde - функциональное
определение понятий, т. е. вещей, inde - слово - часть
вещи;
то же и в значениях; в школьном возрасте осознание
стекла - речи - и осознание значений в переходном] есть
необходимый переходный этап к оперированию
значениями.
Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая
вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая
вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение,
которое может замещать вещь. Вращивание основано на
эмансипации слова от вещи в игре (бихевиорист описал бы
игру и ее характерное свойство: ребенок называет обычные
вещи необычными именами (словами), свои обычные действия
необычными обозначениями, несмотря на то что знает
настоящие имена) и значения от слова во внутренней речи.
Но так же как отрыв слова от вещи нуждается в опорном
пункте в виде другой вещи, так же во внутренней речи
сохраняется в качестве опорного пункта физическая
структура слова.
Но самое замечательное в этом:
В тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится
опорной точкой для отрыва значения <лошадь> от
реальной лошади, ребенок не может оторвать значение вещи
или слово от вещи иначе, как находя точку упора, опоры в
другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя у
другой; перенос значения есть выражение этой слабости
ребенка - он заставляет одну вещь как бы воздействовать
на другую в смысловом поле. Перенос этот облегчается
тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не
видит слова (теория стекла), а видит за ним обозначаемую
им вещь. Для ребенка в плане предметной отнесенности и
индикативной функции слово <лошадь>, отнесенное к
палочке, означает: <там лошадь>, т. е. он мысленно
видит вещь за словом.
То же самое в отношении собственного действия
ребенка: ребенок, который, стоя на месте, трясется и
воображает, что едет верхом на лошади, - тем самым в
критическом пункте совершает опрокидывание структуры
действие/смысл.
Снова, для того чтобы оторвать смысл действия от
реального действия (ехать верхом, не имея возможности
реально это сделать), - нуждается в опорном пункте в
виде замещающего реального же действия. Но снова, если
раньше в структуре действие/смысл определяющим было
действие, сейчас,' структура опрокидывается и становится
смысл/действие, которое отодвигается на задний план,
становится точкой опоры (опять смысл отрывается от
действия с помощью другого действия) - не больше. Это
снова критический пункт к чистому оперированию смыслами
действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе
мотивов и прочим процессам, резко оторванным от
выполнения. Т. е. путь к воле, так же как с вещью и
смыслом - путь к мышлению. Ведь в волевом решении -
выполнение неопределяющий пункт: ср. мои опыты с выбором
и жребием с новой точки зрения. Выполнение по жребию
труднее (оно слепо), чем по сознательному выбору, т. е.
жребий - не высшее в воле.
Inde в наивной психологии - созревает понимание
своей операции, т. е. смысла запоминания, и переходит к
высшим психологическим процессам, т. е. знак после слова
в онтогенезе, как знак для себя, в филогенезе узелок для
слова (?).
Действие в игре впервые приобретает смысл: т. е.
осознается. Действие замещает другое действие, как вещь
- другую вещь. Как же ребенок переплавляет одну вещь в
другую, одно действие в другое? Через движения в
смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными
вещами, которые подчиняют себе все реальные вещи и
реальные действия. Это движение в смысловом поле есть
самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть
движение в абстрактном поле (поле значений возникает
раньше, чем произвольное оперирование значениями), но
способ движения есть ситуационный, конкретный (т. е. не
логическое, а эффективное движение). Возникновение
семического поля, но с движением в нем, как в реальном,
- главное генетическое противоречие игры.
Примечания.
Рабочие записки-конспект (рукопись), которыми Л. С.
Выготский пользовался при чтении лекций по психологии
детей дошкольного возраста, были переданы им автору этой
книги. Первые десять тезисов посвящены общим вопросам
психического развития и как не имеющие прямого отношения
к проблемам психологии игры опущены.
Упоминание в нескольких местах фамилии Д. Б.
Эльконина связано с критикой или положительной оценкой
его доклада по игре, непосредственно предшествовавшего
лекциям Л. С. Выготского.
Имеющиеся в записках ссылки на Спинозу связаны с
тем, что Л. С. Выготский в это время усиленно работал
над проблемой соотношения аффекта и интеллекта.
Некоторые положения Л. С. Выготского, содержащиеся в
записках, более подробно изложены в опубликованной
стенограмме его лекции по психологии игры (см.: Вопросы
психологии, 1966, № 6).
' См. примечания в конце текста.
2 Отсюда, итак (лат.}.
3 Напротив (франц.).
4 Вкратце, кратко (лат..).
5 Моральные суждения
(франц.).
6 Против (лат.}.
7 Вот человек (лат.).
8 Окружающая среда (нем.).
9 Серьезная игра (нем.).
10 Общий вывод (лат.).
11 Ролевая игра (нем.).
12 Осознание (франц.).
12 Следовательно (лат.).
13 Призывающий, притягивающий характер
(нем.).
| | | |